“破五唯”背景下高职教师职业发展保障机制的现实问题及建设理路

□陈淑维

2018年《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出“兴国必先强师”。随后，2019年教育部等四部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，2020年中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“破五唯”要求。系列文件的密集出台，凸显了教师队伍作为办学第一资源的重要性，指明了职业教育教师队伍建设的方向，并以教育评价关键领域的改革重塑人才成长观。那么，在教育评价“破五唯”后，职业院校应如何遵循高职教师成长规律，彰显职业教育类型特征，科学构建教师职业发展保障机制，值得探讨和研究。

一、高职教师职业发展阶段及特征

自20世纪60年代美国福勒（Fuller.1969）以其编制的教师关注问卷揭开教师职业发展理论研究的序幕以来，教师职业发展理论成为教育界持续关注的问题。其中，国外斯德菲（Steffy）提出教师生涯发展模式理论，将教师职业发展分为预备、专家、退缩、更新、退出生涯等5 个阶段[1]。国内丁云华、张爱红等提出不同教师个体的职业生命周期具有不同的发展路线，并存在“新手期”和“高原期”两大发展关键期[2]。综合前人研究成果和高职教师的特点，笔者将高职教师职业发展分为新手教师、“双师型”骨干教师、“国家工匠之师”三个阶段。

（一）新手教师阶段

本阶段处于职业学习阶段，也是职业品德与职业认同、教育理念与方法、教学与实践能力、心理素质等形成关键期。此阶段教师富有进取心、学习意识和自我发展意识，愿意迎接工作挑战，但尚未形成稳定的教育理念与学术研究方向，教学方法与教学技能也还不够熟稔，因缺乏企业实践经历，基于企业工作岗位的教学设计与实践教学能力需要提升。职业院校需要帮助新手教师树立科学的教学理念，强化教学技能的训练，指导完善综合分析自身条件制定合理的职业发展规划，明确适合自身的发展目标与发展路径，从而找到个性化的发展空间。

（二）“双师型”骨干教师阶段

本阶段处于职业发展阶段，是教育教学、科研与社会服务能力的提升发展期。此阶段教师理论与实践教学经验逐步积累，企业实践经历渐次递增，“双师”素质与理论实践“双能力”不断提升，教师们积极关注学科专业、行业企业发展动态及趋势，推进课程与课堂教学改革，探索出自己的学术方向，校企合作能力明显增强，逐步成为教学科研、技能竞赛和社会服务团队中的中坚力量。职业院校需要帮助他们强化自我导向发展，将外在发展要求内化为自我发展需求，走出一条更契合自身特质与专长的职业发展之路。

（三）“国家工匠之师”阶段

本阶段处于职业成熟阶段。此阶段教师专业知识深厚、广博、扎实，企业实践经历丰富，技术技能过硬，具备很好的专业课程开发和学术研究、技术研发能力，能瞄准技术变革方向深化校企合作，主动关注战略性新兴产业和先进制造业的人才需求，及时调整人才培养方案，革新课程教学内容，编制与产业优化升级相适应的教材体系，创新课堂教学模式，注重学生工匠精神的涵养和技术技能的磨砺，是教师创新团队的领军人物。职业院校需要搭建各种平台，构建多样化的服务与激励机制，为他们提供物质与精神上的持续动力，避免陷入“高原期”而止步不前。

二、“破五唯”背景下高职教师职业发展保障机制的应然内容

习近平总书记指出，“坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”[3]。“破五唯”就是要求职业院校根据教师的不同发展阶段及专长特点，建立分层分类、贯穿职业发展全周期的教师职业发展保障机制，让教师能根据自身优势选择更适合自己的职业发展路径，激励教师逐级攀升不断超越自我。因此，保障的内容应覆盖教师职业发展的各个方面，保障的方式应关注教师职业发展的阶段性需要与个性化需求，保障的实施应统筹规划、协调各方形成合力。完备的保障机制应主要包括以下三个方面：

（一）明确教师职业发展目标与通道

目标是一种指引和召唤，而职业院校的教师来源较之普通高等院校更加多元。由于高职教师知识结构不同、职业经历不同、职业素养不同，对职业教育的认识不一，职业院校需要根据职业教育改革、人才培养、产业集群对高职教师的能力要求，明确高职教师职业能力标准，并以能力标准为统领、遵循教师多元化特征建立逐级递升职业发展通道和多路径职业发展立交桥，引导教师结合自身优势与特点确立职业发展目标，提升职业发展能力，实现职业发展突破。

（二）完善教师职业能力培养与支撑体系

与普通高等教育相较，高职教师职业发展的核心能力和核心品质具有鲜明的类型特征，其核心能力包括全面的学科专业知识和扎实的理论教学能力、丰富的实践应用知识和灵活的实践指导能力、贯通的行业前瞻性知识和技术革新、教学创新能力，而其核心品质除了为人师表的师德修养，还需要精益求精的工匠精神和不随物流的职业定力。职业院校在设计教师职业能力培养与支撑体系时，应重点关注高职教师特有的能力体系与品质特征，以及在这一特征体系下不同来源、不同类型、不同发展阶段教师核心能力与品质的培育需求，构建基于实践导向、梯级攀升的分层分类与特色培养培训体系，并注重编织纵横联通的教师职业发展服务网络，以更好满足教师个性化职业发展需要。

（三）优化教师职业能力评价与激励机制

科学的教师职业能力评价与激励机制是教师职业成长与职业发展的“动力机”和“助推器”。职业院校教师来源的多元化决定了教师类型的多样化和发展阶段的差异性，只有“对型施策”，才能更好彰显评价机制的激励效应。这就要求职业院校根据教师的不同发展阶段、不同专业特长，在凸显“工匠之师”的职业发展导向基础上，建立多样化的职业能力评价标准；并以教师职业发展目标为参照，将职业发展目标转化为分类考核、岗位聘用与职业能力测评等考核评价激励体系，从而形成教师职业发展与绩效激励的良性互动。

三、“破五唯”背景下高职教师职业发展保障机制的现实问题

（一）高职教师职业发展保障机制的现实需求分析

笔者于2021年6-7月对浙江省内国家“双高”校、省“双高”校、普通高职等三类职业院校的部分教师进行了职业发展保障机制需求情况的问卷调查和访谈，共计发放问卷150 份，回收137 份，按院校差别分布，国家“双高”校、省“双高”校、普通高职分别为32 份、48 份、57 份，受访教师年龄在28～55岁之间，人员包括人事部门师资管理者、新入职教师、骨干教师、专业带头人等，职称涵盖助教、讲师、副教授、教授。问卷内容主要包括个人基本情况、职业发展规划、职业发展动因、职业能力发展状况自我评价、职业发展面临的主要困难、希望院校提供的支持与保障等。

1.调查与访谈结果显示，高职教师普遍具有一定的个人职业发展规划，但有1.3%的受访教师表示对职业发展没想法、听从学校安排。此外，超过五成的受访教师表示不熟悉本校的教师队伍建设规划。

2.目前高职教师职业发展的动力主要来自于职称晋升、岗聘考核等外在压力，希望通过提高教育教学技能、科研能力等来增强自身在职称评聘、岗位聘任与考核中的竞争力，提升个人成就感（见表1）。

表1 高职教师职业发展动因情况

3.对职业能力发展状况自我评价调查情况进行梳理，可以看出，高职教师认为自我职业能力发展中，最需要提升的是业界实践能力、创新能力、校企合作能力和科研能力（见表2）。

表2 高职教师职业能力发展状况自我评价情况

4.就职业发展面临的主要困难，受访教师的选择见表3。高职教师承担着繁重的教学任务，而科研与实践能力的不足与过重的科研考核压力形成矛盾，加之推进教师职业发展的激励措施、支持保障措施等不够完善，导致其职业发展一定程度上受限。

表3 高职教师职业发展面临的主要困难选择情况

5.在希望院校提供的支持与保障方面，调查结果见表4。从表4中可以看出，合理目标与工作量、多层次学术研习提升、分类个性化支持激励机制、课程与教学重构能力培训是目前高职教师的迫切需要，也是职业院校构建教师职业发展保障机制应予以关注的内容。在提出教育评价“破五唯”的要求后，职业院校促进教师职业发展保障机制的实际效果并不理想，运作模式存在不足与欠缺。

表4 希望院校提供支持保障情况

（二）“破五唯”背景下高职教师职业发展保障机制存在的问题

1.主客体职业发展保障信息不对称。“破五唯”的落脚点在于“立”，职业院校教师职业发展保障机制是否体现了科学性、整体性、客观性和发展性，关键在于是否满足了高职教师的职业发展需求。高职教师职业发展需求的呈现是基于其内在职业素养的自然表露，而非职业院校保障“主体”单纯地从假设性认识出发进行内容设计[4]。来自企业的高职教师与毕业于普通高等院校的高职教师，职业素养结构与职业发展阶段都不同，其职业发展需求自然各异，职业院校的保障机制也理应各有侧重。但目前不少职业院校在设计教师职业发展保障机制时，往往更多地从院校“主体”的主观意志出发，如为了适应“破五唯”的要求，就在职称晋升条件中增加几个可选项，而对保障“客体”教师的职业发展内在需求研究用力不足、分析不透，主客体保障信息的不对称导致“主体”设定的保障目标与“客体”自身的发展目标不一致、不同向，所建立的保障机制和组织行为的激励效应自然无法达成预期。

2.对教师职业发展的系统性规划和职业教育的类型性特征引领不够。教师职业发展强调终身成长，需要职业院校与教师一起从教师个体的特点与优势出发，根据时代、社会对职业教育的新要求、新期待及院校的发展愿景做出可持续、预期性与系统性的规划设计、方向引领与激励保障。从调查结果来看，教师关注自身职业能力的提高大都出于职称晋升与岗聘的需要，对院校的整体教师发展规划关注很少；而院校对教师职业发展规划的实际投入不足，使得教师职业发展基本处于个体化、粗放型而非系统化、精细型状态。习近平总书记在全国职业教育大会召开之际对职业教育作出的重要指示中强调，要“优化职业教育类型定位”，“培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”[5]，因此，成为能工巧匠“双师型”教师、“国家工匠之师”理应成为高职教师职业发展的重要目标和职业能力提升的重要内容，这是高职教育的类型特征，也是高职教师的特色所在。但目前职业院校在教师培养培训、评价激励、服务支持等各方面对这一职业发展方向的引领都存在不足，导致高职教师为了满足考核、岗聘、职称等要求，都竞相报课题做项目，但高层次的科研成果却寥寥，这在上述对于高职教师职业发展主要困难与希望院校提供支持保障的调查中可管中窥豹。部分职业院校虽然设置了技能大师工作室等，但政策扶持、人员配备、经费保障等没有很好配套，未能达到应有的培育效果。

3.特长型教师职业发展的个性化保障机制存在短板。“破五唯”的实质是通过多维度发展让各类人才尽展其才。高职教师来源多元，有来自企业的、科研院所的、也有来自其他高校的、中职学校的，个体之间差异大，有的善于创新课堂教学，有的专长技术研发，有的与行企合作密切，有的技术技能突出，有的擅长指导学生竞赛……目前职业院校均基本构建了骨干教师、专业带头人、领军人才等教师培养体系和分类别的职称评聘标准体系，但因惯性思维和改革惰性，仍不同程度地存在教师发展求全倾向，对特长型（某一方面有特长但发展不全面）教师的职业发展关注不够，尚没有很好地建立与之相对应的个性化发展保障机制和职业发展通道，个别院校虽然建立了标志性成果直聘机制，但能真正享受这一机制的教师寥寥无几，无法充分体现这一机制的良好导向作用，使得一批有专长特长的教师仍然只能在“全面发展”的泥淖中跋涉前行，而过量的教学工作量与科研任务，又制约了其专长的施展与发挥。

四、“破五唯”背景下高职教师职业发展保障机制的建设理路

“破五唯”促使教育评价由“指挥棒”转为“推进器”、从“检测站”走向“加油站”，其主旨就是要彰显教师的主体地位，激发教师的创新活力。所以，职业院校在建设教师职业发展保障机制时，应当从教师职业发展的现实需求出发，以职业教育的历史使命为指引，强化职业教育类型定位，形成目标引领、路径畅通、服务协同、激励肯綮的完整体系，从而聚合起可持续的发展动能，实现教师职业发展与院校发展的双赢。

（一）建构基于岗位胜任力的高职教师能力标准体系

双因素激励理论认为，保健因素即人际关系、工作条件、工资福利等外在因素的满足只是消除了不满意，并不会导致积极的态度；而能满足个人实现需要的因素诸如挑战性工作、责任、成长等激励因素才能真正激发积极性[6]。借鉴这一理论，职业院校在设计教师职业发展保障机制时，应致力建构更适合组织发展的心智模式，形成学校发展与教师成长共同体，推动教师在工作范围横向扩大和工作内容纵向丰富的过程中学习新的知识和技能，在挑战自我、提升职业能力中产生内在激励。因此，职业院校要联合行业企业注重建构岗位胜任力指向下引导适度超越的高职教师能力标准体系，基于职业教育类型特征要求，按照高职教师职业发展3 个阶段，即新手教师、“双师型”骨干教师、“国家工匠之师”的岗位胜任力相关要素，制订教学能力、实践能力、创新能力“三级三能”标准体系，与之配套相对应的培育培训体系，让每一位教师明晰自己目前处于什么阶段、方向是什么、着力点在哪里，深耕产业链，创新课程教学、推进课堂革命，从而以标准为引领，在学校、行业、企业三方的协同培养中，以行企需求侧与学校供给侧的双向对进，以目标、挑战、成长等激励因素推进教师在三种能力的共融共促中自我超越、越级爬升，实现职业发展。

（二）建构基于职业能力提升的高职教师支持服务体系

根据马斯洛的需求理论，高职教师行为的积极性在很大程度上来源于个体的需要，且个体的需要具有明显的差异性和鲜明的高职特性，而职业发展的不同阶段，占主导地位的需要也不同。因此，职业院校应改变以往重物质需求轻发展需求、宽泛统一的教师职业发展保障机制，注重建构基于职业能力提升的满足教师不同发展阶段主导需求的保障机制模式。一是要革新现有职业院校人事部门有关教师职业发展管理机制的主旨，变常规标准管理为常规标准管理与个体主动服务相融合，在关注教师整体发展导向的同时，根据教师职业发展需求的多样性、层次性和动态性，形成个性化、多样化的主动服务和激励涵育制度。同时优化教师教学发展中心和教学教辅部门的职能，把握管理与指导、辅助与督促的尺度，形成工作合力。二是将教师职业发展支持服务机制构建的部分职责任务以及组织实施下移到更贴近教师的二级学院乃至基层教学科研组织，使支持服务策略更对接教师发展需求。三是要从教学、科研、竞赛、培训、企业挂职、师生关系、薪酬以及生活等方面开展调研，通过数据分析准确把握教师需求，系统设计教师职业发展支持服务制度，搭建资源共享、实践提升、学术交流、网络互动等平台形成教师学习共同体，构建教师全员培训（实践）和个性化培训（实践）机制、名师引领和同伴互助机制、教科研扶持与奖励机制、技能竞赛指导协作与激励机制、薪酬绩效增长机制等。四是以智慧服务平台为教师职业发展“画像”，通过可视化的数据实现教师职业发展的自我诊断、自我改进、自我激励与协同共进。

（三）建构基于“工匠之师”导向的高职教师测评激励体系

北美行为科学家、心理学家维克托·弗鲁姆提出，人总是会根据一定的需要设定相应的目标，目标未实现时表现为期望，这时目标会成为个人动机的激发力量，这一激发力量（激励motivation）的大小，则取决于目标价值（效价valence）和期望概率（期望值expectancy）的乘积：M=V*E，即期望理论[7]。运用到教师职业发展中，为了使激励效果达到最佳，首先应该关注目标设置，并通过发展职业能力来提高期望概率。因此，职业院校应结合“双高”校建设、职业本科建设目标等科学制订与职业教育发展方向相契、与本校校情相适、与教师发展需求相符的教师队伍建设中长期规划，强化为提高复合型技术技能人才培养质量提供强有力师资保证的建设理念，将打造“国家工匠之师”作为规划的重要内容，从而有力引导教师个体的职业发展目标方向，使院校发展目标内化为教师发展的共同愿景。同时，开展职业院校、行业企业、培训评价组织多元参与的新手教师、“双师型”骨干教师、“国家工匠之师”三级技术技能和教学能力测评，以测评来激励教师提升基于岗位技术技能型人才培养的课程教学改革创新能力与专业实践能力及研发水平。此外，还应通过设置项目与激励经费、职称直聘、年薪制等方式，对“双师型”名师工作室、“工匠之师”工作室、技能大师工作室、教师技艺技能传承创新平台、教师教学创新团队等进行物质与精神激励，进一步提升目标价值，形成教师发展良性循环。

（四）建构基于职业发展指向的高职教师考核评价体系

教师考核评价体系是“度量衡”，更是“风向标”，通过强化基于教师职业能力可持续发展的评价导向，以校内激励机制促成教师发展的鲶鱼效应与罗森塔尔效应，推动形成崇德精业、开拓创新、宽容失败、各展其才的校园文化，并以良好的校园文化反过来引领教师的价值追求。首先，要将师德师风纳入教师评价并作为第一标准，探索引入社会评价机制，虚功实做形成全链条、全方位评价，并以党建引领、示范激励、失范惩戒等推动师德师风建设。其次，要重构职称评聘体系，将实践中设置的“五唯”倾向的评价标准改为以高职教师基准岗位胜任力要求附设特色鉴别胜任力要求的标准体系，强化职业教育类型特征，破解以往对高职教师全能评价标准导致的集体平庸问题和照搬普通高校教师评价标准导致的类型缺失问题。同时，要尊重学科特性和人才的个性化、多样化特点，进一步细化评聘分类。建立重点人才、特殊人才绿色通道，降低高技能人才的学历、论文等要求，构建不拘一格的职业发展路径。此外，要保障教师职业发展的过程积累，适当延长聘期考核周期，科学核算与设计教学科研等工作量要求，以良好的保障环境去除教师急功近利的浮躁之心，凝神静气提升职业能力、履行核心职责，从而为成为“国家工匠之师”奠基。