本科层次职业教育的定位、内涵与发展策略——基于技术哲学视角的分析

□鄢彩玲

为构建现代职业教育体系，近年来国家高度关注本科层次职业教育发展。2014年，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》首次提及“发展本科层次职业教育”，并提出引导一批普通本科院校向应用技术类高校转变，重点举办本科层次职业教育。2019年，国务院通过《国家职业教育改革实施方案》，明确提出“开展本科层次职业教育试点”的改革任务；随后在2019年，15 所“职业学院”获批本科层次职业教育试点学校，截至2020年初，21所试点院校升格“职业大学”。

发展本科层次职业教育虽然进入试验阶段，但是本科层次职业教育的定位、内涵和发展策略问题，尚未完全厘清。为正本清源，笔者将从技术哲学视角出发，试图区别本科层次职业教育与其他教育类型以定其位、明确其培养目标和培养方式以示其内涵，并提出相关发展策略建议。

一、本科层次职业教育的定位

目前，学界对于本科层次职业教育教授应用实践性知识，以就业为导向、对口高校为应用型而非学术型的观点，暂无明显异议。但是，工程教育、技术教育同样对口应用型高校，由此，无可避免的将引发思考本科层次职业教育的定位问题。本科层次职业教育与工程教育、技术教育有何关系、区别，相互间界限亟需厘清。

根据技术哲学观点，本科层次职业教育的定位问题将涉及科学与技术、应用科学与技术、工程与产业生产等概念的理解。首先，技术不是应用科学，科学与技术是两个相互独立的范畴。总体上，它们存在如下五方面的本质区别[1]。第一，科学是反映、认识自然本体的过程，不受人的主观意识、时代、地域、民族的影响。而技术是利用自然、控制自然，创造人工自然的过程，与人类的需要密切相关。科学是证伪，技术则讲优劣。第二，科学解决“是什么”和“为什么”的问题，常见的呈现形式是概念、定律、公式、学说等；而技术则着重“做什么”“怎么做”的问题，以设计方案、规程（规范、规章）、准则、程序、标准等形式存在。第三，从研究的过程和方法看，科学是从个体到一般，从特殊到普遍，从经验到理论；而技术则相反。第四，科学的实践方式是实验（Experiment），技术则依靠试验（Test）。第五，科学的进步可以是跳跃式的，存在不确定性，新科学的出现并不一定仰赖于已有的科学，相反，它的出现常常是以旧科学的推翻为代价，如日心说取代地心说。相较而言，技术的发展则是梯度跃迁式的，新技术的发展必定基于旧技术。同时，新技术的出现不代表旧技术的必然消亡，例如蒸汽机的出现，水磨、蓄力并没有消失。显然，工程教育、职业教育教授的知识都属于技术知识，开展的是技术教育。这也符合技术教育的定义，即认为它是对全体劳动者在不同水平的普通教育的基础上给予的不同层次、不同内容的专业型教育，培养能够掌握特定劳动的基础知识，实用知识和技能、技巧的人才的职业性教育[2]。

虽同属于技术教育范畴，工程教育与本科层次职业教育却并不能等同。第一，它们面向的对象不同。工程教育面向工程，而本科层次职业教育则面向生产。人们可以把设计、试验和研制某一台新型计算机的活动称之为工程，批量制造定型计算机则只是生产。工程大都是以完成某一特定的任务为目标，鲜有成型的整体规范，几乎没有什么重复性，随着目标的实现，工程即告一段落或完成。而生产活动具有相对严格的规范性、确定性和计划性。第二，它们的侧重点不同。狭义上，技术的构成要素包括客体要素、主体要素和结构要素[3]。客体要素指工具、机器、设备等物质实体，是技术中物的要素；主体要素包括知识、经验和技能等，是技术中人的要素；结构要素是表征客体要素和主体要素结合方式和运作状态的工艺，是技术中过程和方法的要素。工程更强调技术中人的因素，认为个人的理智经验、思想智慧等能够“更新”和“创造”技术；而生产活动则更强调技术中物的因素，关注物和相关的规范、计划等对人的“练就”和“养成”。由此，相应的工程教育应更注重智能技术的学习，而本科层次职业教育则强调物化技术的学习。第三，技术集成方式不同。工程教育通过共同的工程建设目标优化整合各类技术，强调专业性；而本科层次职业教育则是通过职业需要实现技术集成，注重职业性。

归纳来说，从科学与技术的区别出发，本科层次职业教育隶属于技术教育，教授的内容包括纯粹技术知识和影响技术应用的因素构成的非技术知识；从工程与生产的区别出发，工程教育是针对工程活动、依据工程目标优化集成技术，关注人更新、创造技术的理智经验、思想智慧培养的专业性教育。与工程教育不同，本科层次职业教育是面向生产、依据职业需要整合技术、重视物化技术对人的塑造与培养的职业性教育。

二、本科层次职业教育的内涵

本质上，本科层次职业教育产生的争论可以归结为其教育内涵的模糊不清。教育内涵是指：本科层次职业教育的培养目标，以及为实现目标对应的职业本科采取的培养方式[4]。

（一）本科层次职业教育的培养目标

根据相关政策文件，本科层次职业教育以培养技术技能型人才为目标。例如，《国家职业教育改革实施方案》提到“高等职业学校要培养服务区域发展的高素质技术技能人才”。教育部在对21 所成功升格职业大学的批复函中，也明确要求其“坚持培养高层次技术技能型人才的定位”。尽管如此，何为高层次技术技能型人才，学界众说纷纭。不同学者尝试从不同视角理解本科层次职业教育的培养目标。例如，有学者从能力角度出发，认为高层次技术技能型人才应具备“解决高难度操作问题的能力，参与或完成技术革新和工艺流程改造的能力以及较强的适应能力”[5]；有学者从技能角度出发，将其定义为首先能够“解决高难度操作问题”的人才[6]；还有学者认为它们是服务部分“高技术行业”，具备相应理论知识的人才[7]。

从技术哲学视角而言，高层次技术技能型人才的界定与技术和科学的中介或中间环节有关。如前所述，技术与科学存在本质区别，那么二者必然存在明晰的边界。但在现实中，技术和科学联系紧密，边界模糊。针对这一矛盾，技术哲学认为科学与技术之间存在中介或中间环节（见图1）[3]。以基础自然科学为例，从抽象的科学理论过渡到技术实践，将经历发展技术科学、应用科学和制定相关设计方案、作业规则的中间环节。

图1 技术与科学中间环节的构成示意图

从人才划分上而言，科学家是从事基础自然科学研究，或能够发明相应技术科学和应用科学的研究人员。例如，发现天然自然的声、光、电、热规律的是科学家，运用相关的规律，发明超导体、等离子、白炽灯、蒸汽机等人工物的也是科学家。工程师是能够发明技术科学或应用科学规律，或能够对具体工程目标提出设计方案和作业规则的人。例如，工程师是运用了干燥、酸洗、超声波探测等人造手段，建立化学实验技术、激光技术、光纤通讯技术等技术的研究人员。此外，设计、决策、管理具体工程项目的人员也是工程师。技术技能型人才是能够制定相关的设计方案、作业规则，或能够开展技术实践进行加工制作、控制的人员。例如，基于实践经验，掌握机器“容错范围”，从而制定相应操作规范的人是技术技能型人员。所谓的“容错范围”是机器在这一范围内，不是一出现毛病就会发生“系统功能性瘫痪”，而是能够“带病可靠运作”。此外，在实践中，能够保持机器在“容错范围”内运转的操作工人也是技术技能型人才。所谓的高层次技术技能型人才更侧重于制定设计方案、作业规则端的工作内容。通常，主要从事制作和控制端工作的人员也被称为技能型人才。

（二）本科层次职业教育的培养方式

按照上述的人才划分，科学家、工程师、技术技能型人才相邻区域存在重合部分，这是由科学技术的发展规律决定的。技术哲学认为，新旧技术的发展是梯度跃迁的，而非一蹴而就[2]。换句话说，新技术的发展是以旧技术为基础，新技术的开始期和加速期与旧技术的转变期和饱和期可能同时发生。作为技术使用的载体，所需的人才也会出现工作内容重合的情况。对于如何实现高层次技术技能型人才的培养，有学者提出相应的培养方式应以掌握高端复杂技能为主[8]，另一些学者认为应以技术理论学习为主[9]。按照高层次技术技能型人才的定位，这两类培养方式都具有一定的合理性，但笔者认为这些培养方式应具有参照性。相较而言，技术技能型人才、工程师、科学家工作的应用性和实践性依次减弱。由此，相应的学术研究型教育、工程教育、本科层次职业教育、专科层次职业教育在理论学习与实践运用上也有不同要求。相较前两种教育，本科层次职业教育在人才培养方式上，应加强关于制作、控制的实践训练；而相较于专科层次职业教育，应加强制定设计方案、作业规则所需的技术理论学习。

当前，我国建设职业本科的策略是通过选拔现有高校进行试点。在试点阶段，试点本科层次职业教育的院校大致分为三种类型[10]：第一种是通过选拔条件较好的高职直接升格为职业大学；第二种是由三本批次的独立学院或地方本科院校转型为应用型高校，实现本科层次职业院校建设；第三种是通过高职院校和普通本科高校联合开办四年制本科层次“职教本科合作实验班”，提供本科层次职业教育。大体上，针对由高职主导的职业本科院校，相应的培养方式应以技术理论学习为主，掌握相关技能为辅。对于由本科院校转型的职业本科，则应全面转变培养目标和培养方式，减少纯粹技术理论学习内容，适当补充相关技能培训。

三、本科层次职业教育的发展策略

技术具有双重性：社会属性和自然属性。自然属性上技术有优劣之分，而社会属性使得技术受技术使用者个人的善恶影响，推进社会发展或祸害人类。由此，“关心人本身，始终是一切技术奋斗的主要目标，关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，保证科学的思想成果造福于人类，而不至于成为祸害”[11]。为各类技术使用者提供相应科学教育，能够有效避免技术的滥用与危害，而这也是本科层次职业教育存在的意义之一。此外，社会的发展既需要相当数量的研究学者和工程师等专门人才，也需要数以千万计的不同类别、行业的生产、管理、服务等技术技能型的职业人才。所需的人才培养应是多类型的，发展本科层次职业教育具有现实意义。为切实落实本科层次职业教育，结合技术哲学观点，本科层次职业教育的发展应根据技术应用的集成性设置专业、根据技术应用的综合性构建课程体系、根据技术应用的实践性开展教学过程，从而将相应的技术行为规范与准则传递给新一代技术人员，使之养成相应的行为技能。

（一）根据技术应用的集成性设置职业本科专业

通常，基础自然科学是研究天然自然的一般属性和规律，而人工自然的属性与规律则是技术基础科学的研究内容。材料力学、电工学、病理学、分析化学等都属于技术基础科学。这类学科的研究对象与人类的生产活动密切相关。没有人类的工业生产、发电用电、养生治病、种植养殖，就没有这类学科。同时，它们不研究创造人工自然的特殊性特点。例如，材料力学并不只针对某一特定行业或职业生产。这些学科根据行业、职业需要进行应用集成，形成的职业科学或产业科学，构成本科层次职业教育的专业。它们“不是（技术基础）学科体系专业分类的简单复制，而是对真实的社会职业群或岗位群所需的共同知识、技能和能力的科学编码。”[12]

方法层面上，首先，相关职业本科应了解人类创造人工自然的主要领域，如采取、加工、控制和保障四大领域。其次，结合三大产业划分，将人工自然创造涉及的技术基础科学大致划分为栽培技术、饲养技术、开采技术、材料技术、机械技术、交通技术、动力技术、建设技术、社会保障技术、管理技术等大类。在此基础上，在考虑当地经济社会发展诉求和企业优势资源的前提下，对接国家职业分类，限定专业细类，形成本科层次职业教育专业，如汽车维修技术、酿造技术等。

（二）根据技术应用的综合性构建职业本科课程体系

技术应用是知识、逻辑、时间三个维度的综合[13]。知识维度是指，课程中应教授的理论知识，如控制理论、电工学等。逻辑维度是指，课程中应包含的工作方式方法，技术应用的方式方法包括：技术理论研究，应用研究，产品性能、规格设计，试验，技术方法、工艺流程和工具选定，正规化生产。时间维度是指，课程中应涉及的工作流程，常见的技术应用的工作流程包括：规划、设计、分析、运筹、实施、运行和更新。

本科层次职业教育课程是技术应用综合性的内容载体。实践证明，技术应用的综合性并不能在传统的学科体系课程中得到很好的体现，而通过构建工作任务导向的课程体系则效果较好[14]。由此，为实现学生技术应用能力培养，职业本科课程应将融合理论知识、设备、工具、方法论和流程步骤的职业性工作任务作为课程主体。方法层面上，首先，进行行业分析以了解行业的历史情况、上下游行业以及相应的人力需求；其次，开展任务分析以明确某一职业群或岗位群从新手到专家的典型工作任务；再次，开展工作过程分析以厘清完成相应职业行动所需的三维知识；最后，基于职业发展规律和专业知识学习特征，转化为相应的课程学习任务群，构建系统课程。

（三）根据技术应用的实践性开展职业本科教学

大体而言，职业工作是相关技术知识在企业中融合的实践活动。相应的技术技能型人员不仅需要纯粹的技术基础科学知识，还需要掌握企业制度、管理水平、设备资源等非技术知识。非技术性知识包括：与其他部门同事的沟通交流能力，反复实践形成的设备操作经验，企业规章、行业标准等规范性知识等。所以，技术技能型人员工作所需的知识体系既有可言语的显性知识，也有根植于行动中的缄默知识。为系统掌握技术应用知识，要求本科层次职业教育须遵守“职业教育教学的‘行动体系’框架，即由实践情境构成的，以过程逻辑为中心的框架，强调整体的教学行动与典型的职业行动的整合。”[12]简言之，具体教学应与企业实践紧密结合，在做中学。

为实现教学的实践性，方法层面上，第一，鼓励企业参与职业本科院校的教师队伍建设，完善从企业中招聘教师的相关政策，构建“双师型”教师队伍。此外，建议通过设立技术转化部门使教师在保持科研能力的同时投身企业技术研发等，有助于构建产学研用一体化的教学模式。第二，鼓励企业参与职业本科院校的教材编写。联合企业、行会力量编写活页式教材，注重教材的实用性和实践性。第三，鼓励企业参与职业本科院校的课堂教学。基于企业生产经验、技术难题等，开展项目学习、案例分析等，为学生提供参与企业问题解决过程的学习情境。