教育中的“实用主义”

一、背景

19世纪的南北战争对于美国具有划时代的意义，政治上废除了黑奴制度，黑人拥有了公民权利，经济上则加速了产业革命，使工业生产和商业贸易飞速发展。杜威经历了南北战争、产业革命、两次世界大战，恰好处于美国由农业国转变为工农业现代化强国的转型时期。因此，对这段时期美国社会环境的了解有助于理解杜威的思想以及本书的内容。

南北战争后的重建时期，美国在文化教育上向学术发达的德国学习。19世纪美国曾接受德国的理性主义、先验主义和绝对主义哲学的影响，遂更加相信宇宙中万物都是永恒的。然而，根植于进化论的实用主义哲学强调“物竞天择、适者生存”，其核心即“适应”，促使人们突破永恒的观念。此外，美洲是新大陆，需要创新求生，从而建造新世界和新文明。其结果是承认宇宙并非终极的和完美无缺的，乃是经常处于变迁之中的。

而杜威即是攻读黑格尔的辩证法和德国的理性主义哲学，受教于讲授德国哲学的莫里斯，又受发展心理学创始人霍尔和实用主义哲学家皮尔士的教导。然而，虽然杜威早期受到黑格尔的超绝的永恒的真理影响，但其后又转向詹姆斯，将兴趣点迁移至急剧变化的现实，希望为社会矛盾寻求科学和哲学的答案，而这正是集欧美思想于一身，也体现出杜威从理论探索转向现实现象的趋势，这也正符合美国当时的时代特征，反映了时代剧变中的实用主义哲学和教育思想。

美国传统的教育一方面脱离社会，一方面脱离儿童。杜威所探讨的正好围绕着这两大课题：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍，二是美国学校和儿童以及青少年的身心发育规律合拍。其实质是否认先天观念论，人的理智皆得自后天经验，在民主社会中，人人皆从发展经验而发展理性。

二、《民主主义与教育》的重要论点

第一，民主社会是什么？民主教育是什么？民主社会的尺度：即共享利益和交流互惠，上述二者是保证思想自由的基础。因此，必须破除阶级教育和国家主义教育应该被废弃，在民主社会中人人得享求学之福，也都承担生产职务。

第二，教育是什么？学校应怎样？人是社会性的动物，教育乃是有效的联系和交通的渠道，应以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，习惯不是属于机体的机械性的，不要受制于习惯，避免定型化。杜威通过批判论证“教育即生活、生长和经验改造”：批判了斯宾塞的教育是成人生活的准备说;批判了黑格尔和福禄贝尔把教育理解为开展儿童先天理性的学说，在黑格尔看来，教育就是将理性由内而外地开发出来，传统教育注重外铄的力量，开展说注重由内向外的发展，两者显有不同，实际上，开展说只是成人生活准备说的变种，因为天赋的理性和成人的需要都出乎儿童的理解;批判了洛克把教育理解为训练心智的学说，认为其脱离现实生活而孤立地和抽象地训练记忆力和思维力;批判了赫尔巴特把教育理解为教师按照心理的统觉过程向儿童提供教材，从而形成他们的观念的学说，杜威认为这种学说忽视青少年的潜在动力和引导他们自觉地探求知识;批判了福禄贝尔和少数赫尔巴特弟子们关于教育是复演人類文化的学说，儿童时代当以早期文化来教导，以后随其年龄增长而授以发达时代文化的成果，杜威认为教育不是回顾性工作，鉴古是为了知今，以便更好地生活和生长。

第三，教育无目的论。生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。生长的目的就在于获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，儿童一步步迈进，便一步步获得进步，终于成为社会的合格成员。

杜威既批判了以发展天性为教育目的的卢梭，认为其不顾社会而率性发展，也批判了把实现社会效能为教育目的的教育家，认为其操作性较差。他强调活动并不中止，成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的，是其乐无穷的。其中，他亦是提出了对教师的要求，教师必须要有超前性的理解，把生长的连续性作为永恒的标语，把儿童现在的生活和他们的未来发展衔接起来，把它们打成一片。

第四，教学论，主要集中于教学方法、课程和教材两部分。教学方法主要是指教育者应为儿童设想，教师成为儿童活动的伙伴或参加者，师生不分彼此，教师即学生，学生即教师，而在这个过程中，活动是主，读书是辅。课程和教材则主要指，教育最初须是人类的，以后才是专业的。科学的出发点是追求知识，儿童的出发点是生活生长，两者不同。但大学教学用的是适合科学家的方法，中学向大学取法，小学又向中学仿效，从上到下一律侧重逻辑安排而忽视心理程序，便造成悲剧。因此，基于上述情形，赫尔巴特注重教学的教育性，呼吁不能只教书而不育人。杜威则认为行和知是最好的伴侣，“从做中学”，在活动中求知，即会有真实的学习目的，会产生兴趣和努力，“儿童中心论”和“从做中学”冲锋陷阵，儿童天性得到解放。

第五，道德教育论。在认识论上表现为否定客观真理，认为有用的经验就是真理，在伦理学中则表现为，有用的就是善，“一个人做好人还不够，须做有用的好人。[1]”杜威认为，没有任何别的因素能够代替道德而给民治社会以更多的支持，道德是民主社会最基本和最宝贵的柱石，“道德就是教育”。而在德育实施方面，杜威的原则是由活动中培养儿童的道德品质，这和他在教学论中主张“从做中学”如出一辙，知道如何把表现道德价值的社会标准加到学校所用的教材上，这是十分重要的，且都应与生活紧密结合，否则教学纵有学术价值，对德育也起不到作用。杜威还把学校的现实生活、教材和方法三者称为学校德育的三位一体。在方法方面最主要的是抓着学生的感情反应，培养学生爱善和好善的精神力量。

三、《民主主义与教育》之“我见”

本书的核心观点可以概括为：教育是为了民主的，教育应该是民主的。杜威在将“民主”和“教育”作为其构想中的“理想型”，试图在此基础上形成自己的教育理念。

民主不仅是一种政治的东西，而且是一种生活方式，这种生活方式包括社会的和个人的生活方式。从民主作为作为社会的生活方式角度分析，民主主义的定义注重共同利益的分享和自由无碍的交流两个方面，即一个团体的利益被全体成员共同参与到什么程度以及一个团体与其他团体的相互影响，充分和自由到什么程度就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，也就意味着一种美好的社会生活的大同理想。这种大同理想不同于过去的专制，亦不同于美国工业社会的现实，而是杜威对于美好社会生活的憧憬。而民主若作为个人的生活方式，意味着民主不是一种形式的和外在的东西，而是一种内在的东西，意味着民主是一种道德的理想。这种道德理想的基础有三点：相信人的潜能，天性中皆蕴含发展的可能性，每个人都是平等的，都有权获得平等的发展机会，也都能获得充分的发展;相信人的理智判断与行为的能力，亦即相信人的理性，相信理性在克服困难、解决争端、控制环境中的作用，相信通过“理智”，人类能进入一个美好的社会;坚信日常生活与工作中人与人之间是能够合作的，意味着和平与安宁，而不是怀疑、矛盾与暴力。可见杜威的民主的基础是人道主义，归根到底，民主主义的问题是个人尊严与价值的道德问题。必须积极地而不是消极地征询每个人的意见。与此同时，实现民主的另一必要特点是互相讨论与互相咨询，并最后通过综合和归纳一切人的观念与欲望的表现而达到社会支配。民主主义有许多意义，如果它有一个道德意义，那么这个意义在于决意做到：一切政治制度和工作安排的最高检验标准，应该是它们对社会每个成员的全面发展所作出的贡献。因此，杜威的民主是“道德的和理想的”。杜威给民主奠定的基础是人道主义的，是具有伦理性质的。

教育在杜威看来是一种社会的过程，包含一种特定的社会理想，这个特定的社会理想就是民主主义，教育是民主的工具，教育不是唯一的工具，但它是第一的工具。教育是为了民主的，同時教育也应该是民主的。杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新型的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理，崇尚公立学校制度，反对双轨制，这一切都体现了民主对教育的要求。此外，教育与民主的深层关系表现为：其一，民主（含自由与平等）的深刻的道德含义是使人得到充分、全面的发展，而教育是实现这种发展不可缺少的手段，在人的充分发展（或者说生长）中，民主的理想与教育的理想找到了契合点;其二，民主意味着个人需要、兴趣的满足，如果教育能提供一种使儿童的需要兴趣得到满足的生活，那么教育此时就与民主融合，这也是杜威讲教育即生活而不是生活的准备的深意所在;其三，民主主义这一美好生活理想的实现，会遇到各种问题和障碍，应靠“智慧的方法”，而对智慧的方法的掌握是有赖于教育去达成的。而在科学、教育、民主的关系上，杜威认为三者动机合而为一。若要使民主主义得以成功维持，必须将应用于自然界的科学探究的方法应用于社会人生，即必须“科学人文化”，“并养成观察和了解的自由的、广泛的、有训练的态度，使这些态度成为和科学方法的基本原则血肉相连的东西，成为习惯的不知不觉的东西。在这个成就中，科学、教育和民主动机合而为一。”在杜威看来，科学的方法反对因循守旧，反对任何外部的权威，强调创造和验证，与民主精神是相通的。民主的目的要求用民主的方法实现它们，“民主的方法意味着应用协商、说服、交涉、交流、理智协作的方法”，这种方法意味着教育的方法，归根到底意味着智慧的方法、科学的方法。杜威认为运用暴力的方法是与它要达到的民主目的相违的。

四、影响及评价

杜威第一次遭到批判是贝格莱为代表的要素主义和赫钦斯为代表的永恒主义。两者都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。要素主义主张文化遗产构成文明的人类社会，教育不能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力，导致文明社会的奔溃。

而永恒主义则强调真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的，教育昧于满足当前需求而忽略培养永恒真理的美德，是因小失大。两派一致尊重基础学科和基础知识，指责实用主义为非理性主义。杜威第二次遭到批判是在1957年，苏联人造卫星上天，震惊了美国的朝野，认为杜威是反理智主义，不仅威胁着学校，还威胁着自由本身的存在。伴着一片责备而来的是颁布《国防教育法》，派遣苏联教育考察团，重视科学教学，编著高难度的教材，加强师资培养等。无奈欲速则不达，20世纪60年代人们又对杜威重新评估。

《民主主义与教育》亦是存在诸多争议与缺陷。首先，杜威的论民主社会时力言泯除阶级对立和民族矛盾，强调社会成员共享福利以及破除国家界限之类。按照马克思的理解，社会主义社会的性质取决于其经济制度，不动摇资本主义社会的社会基础，而侈谈群众共享福利，是乌托邦;消除民族矛盾或民族压迫全是和社会主义经济基础不可分的。杜威的思想是谋求资本主义社会的阶级妥协，与马克思主义是根本不同的。杜威认为民主的理想不能以暴力斗争来实现，应该以教育代革命。其次，作为高级动物的人类，由于具有发育完善的大脑，却在通过直接经验接受教育之外，还是善于通过间接经验获得启发和成长的，而且后一种渠道的重要性远远超过前者。杜威的教育如果仅就初级阶段和低浅层次的教育改造而言，的确无可厚非，不过，以教育为生活、生长和经验改造、“从做中学”等理论来处理高级阶段和高深层次的教育，就显有不足了。再次，杜威的教育无目的论在反对由教师给幼年儿童树立空洞而遥远的教育目的的方面，同样是不为无功的，但因此认为教育是没有目的的，或不能科学地论证教育目的，则过犹不及了。儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，在两者之间构成教育历程，教育历程使儿童社会化，但杜威又说教育无目的，这显然是自相矛盾的。最后，布鲁纳指出的“学科基本结构理论”，它所强调的基本结构乃是各学科的中心概念和原则，既易于理解整个学科的知识，又易于记忆所学的内容，更易产生学习迁移的效用，要求儿童通过概念而学习。而杜威所提倡的“从做中学”，过分听任儿童自由活动而忽视应有的教师主导。

当然，我们必须要看到《民主主义与教育》中值得借鉴之处，毕竟任何作者的思维都是存在局限性的，并且杜威提出上述思想都是基于当时时代的需要，因此，不能简单地按照现在的标准去评价，取其精华，使其更好地服务于现实的教育理论与实践。

参考文献：

[1][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].人民教育出版社，2017.

作者简介：王瑞霞，女，硕士，浙江横店影视职业学院辅导员，主要研究方向为教育基本理论，教师专业发展。