乡土文化融入乡村儿童教育：价值、问题与路径

刘 璐，李姗泽，褚远辉

（1.西南大学教育学部，重庆 400715；2.洛阳师范学院学前教育学院，河南洛阳 471000；3.保山学院，云南保山 678000）

基于乡土文化开展乡村儿童教育的学术命题，从本质上来讲源于现代化进程中的乡村文化生态失衡，其研究的演进与发展一方面与乡村在现代化进程中所扮演的角色和被赋予的地位密切

相关，另一方面受教育价值观的影响。学术研究史中将“废科举”视为“社会现代化的第一块界标”［1］，清末以“废科举”行“西方学制”为标志的教育制度近代改造，是乡村文化生态平衡打破的开始。“不同于以乡土自给自足农耕经济、父系士绅和宗法社会为基础的科举制，新学则是以西学、工商经济、城镇市民社会为基础”［2］16，因而从教育体制到教育宗旨与内容都以城市社会生活为导向并与乡村社会文化传统以及乡民日常生活相疏离和断裂的教育价值取向，形成了“诱导平民脱离他们的固有生活”“厌弃固有生活”［3］144-145的教育后果。可以说，新学的兴起使得“乡村原有文化调节机制在新式教育模式的强力挤压下受到破坏”［4］，造成了乡村社会文化失调、城乡间文化差异加大、乡村人才流失等消极影响。面对乡村社会发展问题，20世纪二三十年代兴起了通过乡村教育改造进而实现文化意义上全面复兴的乡村建设运动。从教育改造路向来讲，形成了以梁漱溟为代表的“儒家教育的现代化”和以陶行知、晏阳初为代表的“新式教育的本土化”两种发展路向［5］7-8。虽两种路向之下的文化取向看似不同，但基于乡土文化开展乡村儿童教育却可以说是它们的共通之处，被赋予的共通内涵整体可以概括为“合于乡村社会发展状况”“关照乡村社会发展需求”“基于乡村社会发展问题”“发扬乡村优秀传统文化”“利用乡土文化资源”五个方面的内容。有学者将彼时的乡村建设视之为一种“中国现代化道路的探索”［6］，以乡村教育为路径为一种“借思想、文化以解决问题的方法”［7］168。在将乡村振兴战略作为“健全我国现代社会治理格局的固本之策”［8］的当前，“文化振兴是乡村振兴的灵魂”“教育是乡村振兴战略的重要支点”，重新思考和探索乡村儿童教育与乡土文化间的互动发展问题与路径对乡村振兴以及乡村儿童教育的发展有着重要的现实意义与价值。

一、乡土文化融入乡村儿童教育的价值探寻

为什么要把乡土文化融入乡村儿童教育之中，或者说把乡土文化融入乡村儿童教育到底有什么意义和作用，为一个价值判断问题。以哲学价值论为基础的教育价值探讨一般围绕作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人（个体、群体、类）的需要之间的关系进行。“按照教育关系的运动成果能够比较好地体现教育价值不同于其它价值关系的特殊性”［9］166，以王坤庆对教育价值的层级分类为参照，结合乡土文化儿童教育价值历史呈现样态，将乡土文化的儿童教育价值类型分为宏观层次的教育价值与微观层次的教育价值两大层级。其中，宏观层次的教育价值关照价值客体乡土文化儿童教育对作为价值主体的社会以及作为个体生命存在的儿童需要的满足。微观层次的教育价值关照价值客体乡土文化儿童教育内容和教育过程对价值主体儿童需要的满足，具体如表1所示。

表1 乡土文化的儿童教育价值类型

（一）社会价值：实现乡村儿童教育、乡土文化以及乡村社会共生发展的重要切点

乡土文化融入乡村儿童教育的社会价值属性显现于其既是乡村儿童教育内涵发展的重要因素，又是促进乡村社会振兴和乡村文化传承发展的重要途径。一方面，无论是从儿童教育的现代立场与观念来讲，还是从以文化与思想为核心的乡村教育变革历史经验来看，“乡村文化背景为理解乡村学前教育质量的基本语境”［10］，充分考虑乡村儿童现实生活世界和经验以及社会文化背景是乡村儿童教育内涵发展与质量提升的关键要素。另一方面，近年来国内外关于乡村儿童教育滋养乡村社会资本功能的研究提示乡村儿童教育、乡土文化以及乡村社会相互交措的现实联结，研究发现：撤点并校导致乡村文化的再造能力被削弱，乡村幼儿园在乡村小学裁撤后成为了乡村社区新的学习资源中心，乡村儿童教育的实施在“传承乡村文化”“形塑乡村文化特征”“创造地方社会经济发展资源的机会”［11］“促进居民社区规范认同遵守和社区归属感”“增加居民的社区信任”“改善社区社会关系和居民社区事务参与”［12］等方面有着较大的正面影响。此外，台湾地区以实验教育振兴偏远地区学校［13］的行动中也显现出了与乡村自然以及社会文化生态紧密相连的教育运行模式对城乡教育共生的可能性以及乡村经济形态与教育的可连接性。这些研究揭示着乡村儿童教育与乡土文化以及乡村社会的发展三者间具有着相互交措的现实复杂性，也充分肯定着以乡村儿童教育与乡村社会的文化联结为切入点，探寻乡村儿童教育社会文化功能显现的可能路径具有着重要的社会发展意义。

（二）儿童发展价值：发挥乡村儿童个体生长的原生优势

乡土文化融入乡村儿童教育所具有的儿童发展价值在于融通个体生长“原生场与次生场”［14］所生成的教育优势。作为人类自觉打造的次生个体生长场域，乡村学校教育融通来自乡村儿童原生场的社会文化资源既有利于通过文化兼容提高教育对象的文化适应性，也有利于形成“文化解决办法”应对乡村儿童发展的弱势状态。乡土作为乡村儿童生长的原生场域，乡村儿童自幼生活和成长于乡土文化的环境及浓郁氛围之中，深受乡土文化的浸染熏陶。乡土文化不仅是其思想观念、道德意识和行为规范养成的基础，也是促进其个体社会化的重要因素，并在维护和促进个体与群体心理健康方面发挥着重要作用。此外，乡土文化作为乡村儿童个体生长的原生力量，也构成着异于城市的乡村场域个体成长优势。基于个体成长史的分析研究显示：乡村社会个体成长的资源优势显现于乡村自然、乡村生存与生产的生活方式与劳作方式、乡村人伦传统、乡村的“人际生态”等几大方面，它们构成乡村儿童发展的文化资本，为乡村儿童的生命形态注以“自然的底色”［15］102，给予乡村儿童以“意志品质锤炼与人文精神熏养”“家族式奋进向上的精神”以及情感支撑［16］。近代以来，面对现代性所带来的均质性特征，经验性秩序被高度置换为概念性秩序所导致的高度分化与割裂状态，以及“自然缺失”、生态失衡等后果，有关地方本位教育、经验主义教育、实用主义教育、环境教育、户外教育等教育思想愈发为人们所重视。它们对儿童生活经验与地方自然、文化、社会资源的利用、教育过程中教育主体性的洞识、全面发展观的确立、建构主义学习方式的采用、学校教育空间的拓展等中所展现出的生命价值与教育价值，为乡村教育儿童发展价值的实现提供了实践参考与方法借鉴。近年来此种从乡土社会与文化教育资源优势出发结合现代教育理念的乡村教育实验逐渐拉开序幕，如邬志辉教授在四川浦江开展的“现代田园教育”［17］；结合华德福教育理念的乡村幼儿教育实验［18］；从食育教育理念出发，在劳作、采摘、捡拾中促进儿童与自然以及传统食育文化间联结的课程探索［19］等，显示了该路径的现实可能性。

二、乡土文化融入乡村儿童教育的过程困境

纵观乡土文化融入乡村儿童教育的历史发展以及经验积累，认为阻碍其价值实现的关键问题既与理论认识上的误区有关，也受实践操作中的问题和障碍所影响，具体体现在以下几个方面。

（一）乡土文化融入乡村儿童教育本体认识的窄化与偏移

长久以来乡土文化融入乡村儿童教育这一议题常被做为一个课程资源问题而被窄化且非系统的论及，人们对其认识大多停留在“乡土文化课程资源开发”的层面而偏移其核心与本质。回溯该议题的根本目的可以看出，其与乡村教育的个体发展功能以及社会文化功能的显现密切相关，这提示了其内涵不仅应关照文化符号的社会价值与教育价值，更应关照乡村教育的社会性特征，从主体整体性的社会化需求出发进行系统性的建构。从乡土文化课程资源挖掘出发的研究优势将仅局限于特定乡土文化符号在儿童教育中应用的工具性价值，这不仅会使得融入内容片面、贫乏和线性，更会导致儿童乡土文化教育整体性、系统性和内在关联性的关照缺失，从而影响其整体教育功能的实现。

（二）乡土文化融入乡村儿童教育历史经验的碎片与微观

乡村儿童教育与乡土文化互动发展实现的关键环节在于理论向实践的迁移，即应用体系的建构。就我国的历史经验来看，从晚清发展至今的乡土教育、20世纪二三十年代以教育为先导的乡村建设运动、20世纪90年代起基础教育课程体制改革对课程编制权下放所形成的地方文化课程建构以及园本课程开发浪潮、2005年由“非物质文化遗产保护与教育相结合”所引发的“民族文化进校园”以及2014年起国家对中华优秀传统文化教育的分阶段有序推进都为它的实现积累了较为广泛的实践经验。近年来我国以安吉游戏为代表的学前教育本土探索与实践创新，在“乡土课程资源开发”中所体现出的“既乡土又现代的实践形态”以及“自然游戏中的玩性、野趣和童真”［20］，也为乡村学前教育的内涵发展提供着新思路。有人认为其是“政府把幼教改革植根于社区、乡村的整体发展规划之中，让幼教发展与小康社会建设、与社会主义新农村建设，特别是精神文明建设深度融合的模式”［21］，富于深刻的文化意义与社会意义。历史进程中的经验积累为乡村儿童乡土文化教育的开展奠定了扎实的实践基础。而就乡村儿童教育这一主体来讲，以往非主体性的探索经验可以说是碎片化的，系统性实践逻辑与作用机理的探究需进一步的全面系统整合。

（三）乡土文化融入乡村儿童教育主体素养的弱化与缺失

乡土文化融入乡村儿童教育对教育者关键知识、能力以及信念的具体需求，实际是对传统城乡同质一体教师素养培养模式的一种挑战。面向乡村儿童与乡村社会的特殊诉求，乡村儿童教育的乡土文化融入需要教师具有乡土情怀、了解乡村发展需求、谙熟乡土知识，具备乡土文化教育资源的整合能力以及乡土知识的教育转换能力。作为乡土文化融入乡村儿童教育的设计者、组织者、实施者和评价者，融入的质量取决于教育者相关专业素养的高低。而当前我国乡村幼儿教师队伍一方面存有数量不足、整体学历水平不高、转岗教师多、理念落后以及教育素养不够等问题；另一方面就乡土文化在乡村儿童教育中的融入来看，新生代乡村幼儿教师“乡土知识匮乏”“为乡信念缺失”“内生能力弱化”［22］等问题的普遍存在也使得文化融入意识淡薄、融入能力水平欠缺。这是造成当前乡土文化融入乡村儿童教育效果不佳的一个重要原因。

三、乡土文化融入乡村儿童教育的可为之路

乡土文化融入乡村儿童教育从本质上讲是对儿童—文化—教育—乡村发展多层交互关系的探讨，这就要求我们转变传统工具理性支配下的教育价值观系统探寻乡土文化融入乡村儿童教育的应然途径。

（一）把握乡土文化现代性内涵与价值，构建乡土文化认同保障体系

乡土文化融入乡村儿童教育是以乡土文化现代性内涵与价值的把握与认同为前提和基础的。在以往城乡对立的二元体制下，乡村社会长期处于一种劣势与被动地位，被视为落后的象征，乡土文化价值的失落是其乡村儿童教育价值实现的根本障碍。文化作为人类的生存方式及其知识与意义系统，伴随社会的变迁而发展，因而应该看到现代性在为乡土带来危机与冲突的同时，也赋予着乡土文化资源以新的价值形式。乡土文化在当代不仅是传统农耕文明的延续体也是不同于城市生产生活方式的人类活动空间，与城市文明相反相成是现代性框架中不可或缺的一部分。当下乡村振兴战略的提出为乡土文化的振兴提供了利好的政策背景与基础，但乡土文化自信的重建需以对其的正确认知与认同为保障。社会范围内乡土文化认同的建立不仅需要学校分学段乡土文化教育体系的形成，也需要政府文化建设政策与制度的支持、社会力量的参与以及社会教育联合效应的发挥。

（二）开发乡土文化中的乡村儿童教育资源，构建乡土文化课程体系

从实践逻辑出发，乡土文化融入乡村儿童教育的实现路径分为两大环节：一将乡土文化由一种文化存在形态转变成为教育资源存在形态；二为乡土文化教育课程体系建构，两大环节的质量和水平决定融入的实际效果。从已有经验来看，对乡土文化中乡村儿童教育资源的挖掘涵盖乡土物质文化、乡土生产生活文化、乡土社会组织文化、乡土语言与口头文学、乡土岁时节令文化、乡土游乐文化、民间艺术等各个方面；课程建构方式有以下几种：一为以乡村幼儿“生活进程”为课程，关照乡村幼儿特点与生活实际的课程建构方式；二为根据时令和节气变化，从乡村幼儿在生活中所接触到的自然与社会生活中选择主题，以综合教学的形式组织课程的方式；三为从乡土文化的某一具体文化形式如民间游戏、民间艺术、民间科技、民俗文化、二十四节气等出发而进行的幼儿园园本课程建设。四为以乡村社会生活空间与文化资源优势为基础结合现代教育理念或内容的课程建构方式。历史探索为我们积累了宝贵的经验，而当前乡土文化转型之下，以“主体参与”“主体关系优化下的教育功能发挥”以及“文化自觉构建”为核心，围绕乡土文化教育资源及其与“儿童-教育-乡村”相互关系所进行的课程探索仍在继续。

（三）关照乡村儿童教育社会文化特性，建构乡村教育者培养机制

教育者在乡土文化融入乡村儿童教育的过程中发挥主导作用，其相关专业素养是保障融入质量的一个重要主体性条件。当前教育者乡土文化素养欠缺、融入意识不强和能力水平不足等问题，与国家乡村教师培养制度的缺失有关。近年来乡村教师支持计划的推出以及从国家到地方的多平台、多层次幼儿教师培训制度的建立为乡村幼儿教师搭建起了较为完善并具一定针对性的职后专业发展平台，然而以城市教育为导向、忽略乡村儿童教育异质性的职前培养体系所造成的文化疏离仍难以弥合。以乡村社会文化认知为基础，以文化资源教育转化能力核心，导向乡土文化价值认同的乡村教师教育培养体系的形成是把乡土文化的融入乡村教育由理论认识形态转变为现实实践形态的根本助力。