部编版教材“史料阅读”栏目教学策略例谈

安徽 盛 刚

部编版高中历史教材的“史料阅读”，是针对与课文正文中的相关内容增益的相关史料的栏目，目的是使学生通过原汁原味的史料阅读，深化对相关历史的认知。栏目仅仅提供了精选的“史料”，并没有设计相关的探究性问题，这为中学历史教师合理发掘该栏目的教学价值提供了较大的空间。那么，教师该如何科学选取相关栏目内容，并引导学生合理解读史料信息，进而切实弥合教学与考试之间的关系，寓历史学科核心素养培育于日常教学之中呢？笔者以《中外历史纲要（上）》第一单元《从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固》第3 课《秦统一多民族封建国家的建立》“史料阅读”栏目内容为例，从《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称为《课程标准》）与教材、学情与教情、教学与评价三个维度谈谈笔者的想法与做法，以期能对广大同行有所裨益。

一、《课程标准》与“教材”：科学撷取的凭据和依据

《课程标准》是国家设置学校课程的基本的纲领性文件，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据；历史教材是历史课程内容直接的物质载体，是师生历史教学活动的中介，是教师实现教学目标的工具和跳板，它们共同构成有效备课的首要必读文本。中学历史教师既要善于在精读《课程标准》中探寻素材取舍的凭据，又要精于在深读教材中寻找教学设计的依据。《课程标准》对第3 课的基本要求是：“通过了解秦朝的统一业绩和开疆拓土等举措，认识统一多民族封建国家的建立在中国历史上的意义；通过了解秦朝的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃的原因。”据此可以看出，本课教学重点应为“秦统一多民族国家建立的历史意义”，教学难点为“秦王朝创立中央集权制度的原因和内容”。从教材内容看，正文部分共有三个子目，分别是“秦的统一”“秦朝的暴政”和“秦末农民起义与秦的速亡”，约占2 个版面，辅助系统内容丰富，教学插图7幅，“学习聚焦”3 条，“学思之窗”2 条，“史料阅读”2 条，“历史纵横”“问题探究”“学习拓展”“思考点”和“课文引言”各1 条，约占4 个版面，形式多样且图文并茂的辅助系统支撑着结构精炼的正文内容，二者相辅相成，相得益彰，共同构成了本课的学材体系。综合《课程标准》和教材内容可以看出，“秦始皇其人其事”应为本课教学的重心，尤其是“史料阅读I”（以下简称“该栏目”）提供的一组汉至明共5 则关于秦始皇和秦制评价的经典史料，应为首选教学资源。主要依据有三：

1.宏观层面

历史人物教学是历史学科核心素养培育的必由之路。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，学生通过学科学习逐步形成了正确价值观、必备品格和关键能力。就历史学科来说，学生正确价值观的形成离不开对历史人物或事件的评价，学生在唯物史观的指导下，固守时空观念的边界，在家国情怀的视域下，依据史料实证的基本原理，对搜集并辨析的可靠史料进行理性、客观的历史解释过程，就是学生历史学科核心素养的涵育之路。秦始皇是我国历史上颇受争议的人物之一，教师在课堂教学中科学引导学生“观其行”“辨其言”“评其事”的过程就是在塑造学生的正确价值观。

2.中观层面

历史人物评价是中国古代史学习的重要抓手。《中外历史纲要（上）》“中国古代史”部分辅助系统若干次出现关于“历史人物评价”问题的内容：如第4 课《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》“学习拓展”栏目，以两汉时期著名历史人物群入题，要求学生“查阅相关资料，进一步了解这些历史人物的事迹，感悟他们的家国情怀”；再如第6 课《从隋唐盛世到五代十国》“学思之窗”栏目，以皮日休《汴河怀古二首》入题，要求学生结合该诗“说说你是如何看待隋炀帝的”；还如第9 课《两宋的政治和军事》“史料阅读”栏目，以苏洵和范祖禹对王安石变法的描述，以及“学习拓展”栏目：“近千年来，关于王安石变法的评价，存在着相当大的争议。就此次变法某个方面的措施查找资料，了解其争议所在。”可见，历史人物的评价问题涉及教材多种辅助栏目，是一个亟待解决的核心教学问题，有深入研究的必要。

3.微观层面

本课的史料阅读栏目堪称史料选取的经典范例。本册教材绝大部分课文仅附一条“史料阅读”，而第3 课附有两条，“该栏目”以历时性的方式呈现了汉至明对秦始皇和秦制高度评价的史料5 则，依次出自《史记》《汉书》《古风》《封建论》和《藏书》，选材经典，语言精练，文史兼备，对当下中学部分历史教学中存在地随意选取、剪辑，甚至伪造假史料等乱象具有厘清的意义，值得教师精心品味，细心揣摩，潜心转化，悉心运用。

二、“学情”与“教情”：精准施教的起点与基点

学情是一切教学活动的出发点，是教学有效性的必要条件；教情是教学活动的归依点，是教学活动得以顺利推进的充要条件。忽视学情的教学必然会因无视教学活动的主体而事倍功半，离开教情谈教学也必然是“天方夜谭”，唯有依托教学素材探寻学情与教情的最佳接榫点的教学，才有可能聚焦学习重心，形成教学合力，化解教学疑惑，提升教学效益。笔者将“该栏目”所选史料以表格形式呈现（见下表）：

“历代对秦始皇和秦制给予高度评价”史料汇总表

表1所列史料均为对秦始皇和秦制给予肯定性评价之言论，在教学活动中，教师可以尝试“三步式”教学方略。

1.准确解读

“史料阅读”栏目的第一要义就是“阅读”，由于“该栏目”材料阅读的难度较大，部分字句有教师引导的必要，如材料1 中的“法度”意为“法令制度”，“定”意为“规定”；材料2 中“海内”意为“国境之内，全国。古谓我国疆土四面临海，故称；材料3 中“六合”意为“天下，人世间”；材料4 中的“制”意为“政治制度”等。再如材料1“反映了秦王朝建立了完备的中央集权体制，深刻地影响到后世治国方式，其创建之功，不可埋没”；材料2 则“反映了秦结束战国分裂局面，完成了统一全国的历史使命，影响深远。从此，统一多民族国家形态长期延续，虽然后世经历过分裂时期，但统一始终是中华民族历史发展的主流”；材料5 主要歌颂秦始皇“统一全国，结束了长期以来列国割据混战的局面，建立起我国历史上第一个统一的多民族国家，是地主阶级杰出的政治家和军事家”。当然，对材料中个别词、句的解释，教师要视具体情况而定，始终将“学情”作为教学变通的第一位考虑要素。

2.合理追问

教师依据对史料的解读，提出切合学情并联系教材内容的问题，引导学生自主构建课文知识体系。如针对材料1 的追问：这里的“法度”和“律令”分别指什么？秦为什么要制定这些措施？它有何历史意义？再如，针对材料3 的追问：阅读教材，谈谈“秦王扫六合”的必要性与可能性？秦统一六国的历史功绩有哪些？针对材料4 的追问：“秦之所以革之者，其为制”里的“制”指什么？它主要包括哪些内容？与前朝制度相比，其进步性何在？后世在长期沿用秦制的过程中又有哪些损益？并让学生举例说明。

3.适度延伸

在准确解读和合理追问的基础上，教师要在历史学科核心素养培育的视域下适时引导学生全方位地审读材料，以延伸材料的教学价值。如根据材料1 的延伸性问题有“《史记》是信史吗？《史记·李斯列传》中对秦始皇的评价客观吗？编者为什么不在秦始皇专纪《史记·秦始皇本纪》中选取有关其评价的言论呢？”再如，材料3 是唐朝诗人李白的诗作，“文学作品能够证史吗？其证史的效力该如何评判？同时代的其他著述中是否有关于秦始皇和秦制评价的记述呢？”还有，材料4 柳宗元《封建论》中的“封建”一词是不是我们所说的封建社会？请说说你的评判依据。最后，材料5 为明朝思想家李贽的言论，教材将其称为“异端”“他的言论可信吗？”延伸性问题并不需要学生及时给出确切的答案，主要用意是引发学生深层次的思考，打开学生的历史思维之门，极力拓宽学生的视野，使其初步具备学习历史的品格和意识。

三、“教学”与“考试”：历史教学的接点与散点

教学与考试是中学历史教学的“两翼”，任何一方都不可偏废，教学需要考试的适时检测，考试对教学具有巨大的反拨作用，二者有机交融，合力推进历史学习活动的有序展开。《课程标准》指出，教师在设计教学目标时尤其要注意三点：“一是要以问题解决的水平程度作为教学目标的核心内容，避免将核心素养的五个方面机械地分离；二是所制定的教学目标要结合教学内容和学生的实际水平，使教学目标具有可操作性，通过教学能够达成；三是教学目标要有可检测性，能够衡量出学生通过学习所表现出来的进步程度。”有学者指出，问题是教育的“开端”和“归宿”，它应“贯穿整个教学过程”。科学合理的“问题”是教学与考试的有效接点，教师宜以“问题”为散点铺陈教学的深度与广度，从而切实增进教学效益。

从长时段的视角来解读秦始皇及秦制的历史地位是对本课学习内容的有益补充，教师在引导学生释读并追问上表中的五则材料后，可以适时引导学生思考：“后世对秦始皇和秦制的评价真的这样高度一致吗？这与我们传统认知上秦始皇‘暴君’的形象有冲突，我们该如何化解冲突？”从而引出学生对第3 课“史料阅读II”的思考，汉初贾谊在《过秦论》中分析秦二世而亡的教训时说“取与守不同术”，这是从秦亡中总结到的主要历史教训，“废王道”，继续以“暴虐”之道治国，是“孤独而有之，故其亡可立而待”的根本原因，这样有利于学生形成对秦始皇评价问题的客观性的思考，教师再以秦王朝短短国祚之内前后政策变化之大的情况，历史地思量汉初学者对秦统治评价的科学性与合理性成分，培育学生的质疑精神和思维品质。至此教师可设问：“推翻秦王朝的汉初统治者会如何评价前朝历史？会极力颂扬其历史功绩吗？为什么？自汉至明的学者们为什么均对秦始皇和秦制持肯定态度？是什么原因导致这些评价与汉初相异？近人眼中的秦始皇为什么又是一位‘暴君’形象？这一形象始于何时？缘何形成？有何证据？”诸如此类的追问，既涉及本课的教学重点即“对秦始皇的评价问题”，又关系到中学生如何客观公正地评价历史人物的方法与路径问题。

陈梧桐教授指出：“历史人物评价有助于揭示人类社会历史发展的客观规律，批判地继承历史文化遗产，总结前人成败的经验教训，帮助人们提高辨别美、丑、善、恶的能力，因此成为历史学科中的一个永恒主题，也是历史教学中一个不可或缺的重要课题。”评价历史人物必须坚持唯物史观的基本原则，采用阶段评论、方面评论和综合评论等方法，并注意具体问题具体分析。具体来讲，就是“学会把历史人物放到当时的历史条件下进行考查”：首先是考查历史人物身处的历史环境，分析当时社会的主要趋势和主要矛盾，以及实现这个历史任务的条件。其次是考查历史人物对当时历史发展主要趋势和其面临的主要任务的认识，分析他在生产、政治、思想文化领域的斗争与建设中的具体表现和作用。凡是推动社会进步、历史发展的，即为功、为是，应予肯定；凡是阻碍社会进步、历史发展的，即为过、为非，应予否定。比如对秦始皇的评价：秦始皇扫灭六国，废除分封，设置郡县，建立了我国第一个统一多民族的中央集权的封建国家，并统一法律、货币和度量衡，修筑长城，攻击匈奴，可谓“千古一帝”。但其统治极为残暴，徭役征发繁重，文化专制严酷，又是个“千古暴君”。

总之，部编版高中历史教材“史料阅读”栏目的史料来源明确且权威，摘录精炼且经典，蕴含着极其丰富的教学价值。中学历史教师宜从《课程标准》和“教材”出发，从宏观、中观与微观视角透视栏目内容撷取的凭据和依据，精选教学素材；充分考量“学情”与“教情”，准确解读、合理追问并适度延伸，通透素材所包含的基本历史信息和“言外之意”，巧设教学问题；从“教学”与“考试”的关系出发，以适切的“问题”为导向，将相关栏目以主题教学的形式进行系统化设计，以点带面，用“材料组+问题串”的形式化解某类问题，力图触类旁通，达到举一反三的教学功效，尽力将“史料阅读”栏目的教学价值发掘到最大，切实实现历史学科以史育人的教育目标。