创业教育与大学生创业意向的关系的研究——一个被调节的中介模型

纪梦超，孙俊华，李慧慧

（1．江苏开放大学 江苏省终身教育学分银行管理中心，江苏 南京210036；2．南京大学 教育研究院，江苏 南京210093；3．南开大学 商学院，天津300071）

一、问题提出与文献回顾

自1999年高校扩招以来，我国高校毕业生的规模持续扩大，2020届毕业生更是达到了874万，高校毕业生的就业形势日益严峻。可以预见，在未来“促进创业带动就业”是缓解高校毕业生就业压力的重要措施。同时，创业活动在带动就业的同时，还能促进技术创新、提升企业经营绩效，进而推进国民经济的发展。［1］因此，创新驱动战略的实施和创新型国家的建设，需要激发民族的创业精神和创新基因。2014年9月，在夏季达沃斯论坛上李克强总理提出了“大众创业，万众创新”。自此，国家及教育部发布了一系列政策鼓励大学生参与创业。其中，高校创业教育受到了前所未有的重视，而如何开展创业教育以提升大学生的创业意向并使之转化为创业行为，成为了政府和学界都十分关心的问题。

大量文献表明，创业意向是解释大学生创业行为的重要变量之一，并且有两种理论视角认为创业教育对创业意向具有促进作用，即人力资本理论和创业自我效能感理论。

首先，部分学者认为人力资本是创业意向的决定因素，［2］而人力资本的主要获取途径就是教育。创业教育可以培养学生的创业态度和创业意向，并帮助他们创办新企业。［3］Martin等人研究发现，创业教育与人力资本存量之间存在显著正相关，例如创业技能和知识、创业精神和创业意向。［4］

其次，创业教育与创业自我效能感相关，同时可能还会促进创业意向的提高。［5］当学生参加创业教育时，他们会接触成功的商业计划以及与成功的创业者互动等。［6］这些教学要素有助于学生掌握应对策略，并使他们保持创业动力和创业兴趣，从而对创业成功产生更大的期望和提高他们的创业自我效能感。最近，也有许多学者的研究表明创业自我效能感是创业教育与创业意向之间的中介变量。［7］［8］［9］［10］［11］［12］

此外，部分研究表明创业教育与创业意向之间的关系是一种互为因果的关系。关于创业教育与创业意向之间的关系研究都是基于这样一个假设，即参加创业课程的学生是随机选择的，但希望创业的学生可能会故意参加创业课程。例如，Kolvereid和Moen研究发现，想创业的学生会选择创业相关专业，［13］许多学者将这种选择称为“自选择偏误”。［14］［15］在这种情况下，调查学生参加创业教育后的创业意向，很可能不是创业教育的结果。因此，最近的一些研究已经注意到了这一点，通过控制学生在参与创业教育前的创业意向来探讨创业教育对创业意向的影响。例如，Bae，Qian和Miao的研究表明，创业教育与创业意向之间存在着显著的弱相关性，并且在控制了学生参加创业教育前的创业意向后，创业教育与创业意向之间的关系并不显著。［16］

综上所述，有关创业教育与创业意向的关系，学术界尚未达成共识，而相关研究至少可以从两个方面继续努力：一是改善研究设计，现有多数研究仅仅用是否修过创业类课程来测量创业教育，测量方法过于简单，因此本研究尝试将创业教育分为创业课程和创业课外活动两个部分。二是引入作用机制或情境变量分析，本研究在分析创业自我效能感的中介效应的同时，引入了工作或实习经历和家庭收入水平这两个情境变量。在从以上两方面完善研究设计和构建研究模型后，本研究基于江苏3所不同类型高校的在校生调查数据进行了实证分析，并基于实证研究发现提出相关对策建议。

二、研究假设

（一）理论模型

在现有关于创业教育与创业意向关系的实证文献中，有部分研究探讨了创业自我效能感的中介作用，但都并未或较少考虑其他调节因素。少部分研究探讨了调节作用，如性别、家庭创业背景、人格特质等，但没有深入探讨创业课程本身的影响以及个人、家庭等更深层次的影响。因此，在创业自我效能感的中介模型中，或许还存在其他重要的调节因素值得研究。并且，以往的实证研究对创业教育的测量过于笼统，本研究将创业教育分为创业课程和创业课外活动并将创业课程进一步分为必修类和选修类，来分析不同类型的创业教育对创业自我效能感和创业意向的影响。

综合以往研究，假设创业教育对创业意向有促进作用，同时创业自我效能感在创业教育与创业意向之间发挥中介作用，家庭经济收入在创业自我效能感与创业意向的关系中起到调节作用，大学生是否具备工作或实习经历对创业自我效能感的中介作用起到调节的效果（图1）。

图1 理论研究模型

（二）研究假设

1．创业教育与创业意向的关系

国内外关于创业教育与创业意向的关系的研究普遍认为，创业教育显著正向影响大学生的创业意向。并且，在不同国家，这一结论似乎也是成立的，大量针对多国的研究表明创业教育积极影响大学生的创业意向。［17］［18］［19］

但也有部分研究认为创业教育对创业意向的影响既有正向的也有负向的。［20］［21］同时，也有部分研究探讨了创业态度在创业教育与创业意向之间起到的中介作用。［22］［23］此外，正如Karimi等在针对伊朗的一项研究中发现的，相比必修类的创业课程，选修类的创业课程能显著提高大学生的创业意向。［24］基于此，本研究将创业课程分为选修类创业课程和必修类创业课程，来探讨不同类型的创业课程是否对大学生的创业意向产生影响。同时，创业课外活动作为创业教育的“第二课堂”，对大学生的创业意向也有显著的积极影响。据此，本研究做出如下假设：

H1a：比较而言，选修类课程对大学生创业意向的影响显著高于必修类课程。

H1b：大学生参与的创业课外活动越多，其创业意向越高。

2．创业自我效能感与创业意向的关系

关于创业自我效能感与创业意向的关系，国内外的相关研究结果比较一致，普遍认为个体的创业意向受其创业自我效能感影响，并且创业自我效能感是预测创业行为的关键因素。同时，正在创业者往往具有较高的创业自我效能感。［25］创业自我效能感与创业意向、创业行为之间是一个显著的正相关关系。［26］［27］据此，本研究做出如下假设：

H2：大学生的创业自我效能感越高，其创业意向越高。

3．创业教育与创业自我效能感的关系

有关创业教育与创业自我效能感的关系的实证研究结果表明，创业培训对提升个体的创业自我效能感有显著效果，［28］学生的创业自我效能感会在接受创业教育之后得到明显提升。一个良好的创业教育既可以提升学生的创业能力、创业技能，同时也可以提升学生的创业自我效能感。同时，学生参加的讲座、培训等不同形式的创业教育会不同程度地影响其创业自我效能感。据此，本研究做出如下假设：

H3a：比较而言，选修类课程对大学生创业自我效能感的影响显著高于必修类课程。

H3b：大学生参与的创业课外活动越多，其创业自我效能感越高。

4．创业自我效能感的中介作用

国内单独研究创业教育与创业自我效能感的关系的相关研究不多，近年来国内相关研究重点着眼于创业自我效能感在创业教育与创业意向之间起到的中介作用。大部分的研究都认为创业自我效能感的中介作用是存在的。［29］［30］［31］［32］［33］但并未或较少考虑其他调节因素的影响，少部分研究探究了调节作用，如性别、［34］［35］家庭创业背景、［36］人格特质等，［37］但都没有深入探讨创业课程本身的影响以及个人、家庭更深层次的影响。据此，本研究做出如下假设：

H4：创业自我效能感在创业教育对大学生创业意向的影响中起中介作用。

5．情境变量的调节作用

创业教育与创业意向之间还受许多其它因素的影响，如性别、年级或年龄、专业、先有工作或实习经历、课程类型、创业环境感知、教师素质、院校类型与性质、家庭经济与社会地位等。其中，家庭经济收入是制约大学生创业的重要因素之一。大学生创业的一大难题就是资金问题，而家庭经济收入可能直接影响大学生的创业意向与创业行为。有不同的研究证据表明，来自高收入、低收入以及平均收入家庭的学生均可能产生较高的创业自我效能感和创业意向。［38］［39］［40］［41］据此，本研究做出以下假设：

H5：家庭经济收入水平正向调节大学生的创业自我效能感和创业意向的关系。

Zapkau等研究发现，大学生在参加创业教育前若拥有工作或实习经历，其创业自我效能感与创业意向显著高于没有工作和实习经历的学生。［42］因此，工作或实习经历能够改善参与选修类创业课程的大学生的创业意向与创业自我效能感。据此，本研究做出以下假设：

H6a：比较而言，具有工作或实习经历的大学生，参加选修类创业课程提升创业自我效能感的效果更好。

H6b：比较而言，具有工作或实习经历的大学生，参加创业课外活动提升创业自我效能感的效果更好。

通过前面的分析，本研究假设创业自我效能感在创业教育与创业意向之间是发挥中介作用的。无论是参加创业课程还是创业课外活动，都会影响大学生的创业自我效能感进而影响其创业意向，但在创业教育影响大学生创业自我效能感时，还要受到其个人情境因素的影响。当大学生具备工作或实习经历后，对企业的运营与管理有了一定的了解，在后续参加创业课程和创业课外活动时就会更有信心，并且无论在学习投入还是学习目标和方法上都会表现得更加出色，同时能够促进大学生创业自我效能感的提高，进而提高其创业意向。另一方面，当大学生不具备工作和实习经历时，创业课程和创业课外活动让大学生了解了创业的艰难与阻碍，反而有可能抑制其创业自我效能感的形成，并最终导致其创业意向的降低。据此，本研究推测被调节的中介作用是存在的，并由此提出以下假设：

H7：比较而言，具有工作或实习经历的大学生，创业自我效能感在创业教育与创业意向之间的中介作用更强。

三、研究设计

（一）被试对象

本研究以江苏3所不同类型的高校为研究对象，3所高校类型分别为普通本科、独立学院和普通高职，由每所高校的学生管理人员推送线上问卷的链接和二维码邀请在校大学生参与问卷调查。共回收问卷3655份，在根据甄别问题和缺失值进行数据清洗后，最终获得有效问卷3370份，问卷有效率92．2%，样本的具体分布情况见表1。

表1 样本有效问卷的构成

相关研究文献表明，在创业教育与创业意向关系的研究中，需要关注可能存在的内生性问题。所谓数据内生性问题，是指某些变量影响回归模型的误差项（随机干扰项），使得回归模型不具有因果推断力，继而不符合最小二乘法成立的假设条件。［43］而数据内生性问题，主要源自一般性的遗漏变量偏误、自选择偏误、样本选择偏误和联立性偏误等多个方面。其中，自选择问题指的是主解释结果／因变量在某种程度上被个人选择所决定。由于准备创业的学生会主动修习创业类课程，因此创业教育与创业意向关系研究中容易出现自选择偏误。自选择偏误问题可以通过干预效应研究、实验或自然实验、匹配、建立选择过程模型、纳入更多控制变量、工具变量等方法解决。［44］

大样本调查的特点是误差较小，即样本值（统计量）更接近于真实总体值（参数值），基于大样本的统计推断更准确。［45］而前后测调查设计广泛应用于干预效应研究，但使用这一调查方法的前提假设是自选择完全由观察到的变量所导致，并且在实际调查过程中前后测样本匹配难度较大，样本量较小。因此，本研究最终选择了大规模调查问卷方法，而并未采用前后测调查方法。并且随机分配的实验或自然实验方法往往成本很高甚至不可行，建立选择过程模型和寻找工具变量实际操作困难，因此本研究通过纳入更多必要的控制变量，包括大学生先前的创业素质和创业榜样等来处理自选择偏误问题。

（二）测量工具

问卷分为基本信息和测量量表两个部分，基本信息包括性别、年级、是否为独生子女、创业榜样、家庭经济收入等客观问题。测量量表主要借鉴前人成熟的量表对被试对象进行测量，采用6点Likert计分法，“1”代表完全不同意，“6”代表完全同意，具体变量测量方法见表2。

表2 变量测量方法

（三）分析方法

本研究采用SPSS19．0和Mplus7．4等软件对获得的数据进行分析。首先，进行描述性统计分析，随后采用探索性因子分析、验证性因子分析、结构方程模型等分析方法对理论假设进行检验。

四、数据分析与假设检验

（一）探索性因子分析

本研究采用SPSS19．0对主要变量进行了探索性因子分析，基于随机抽取的一般样本的探索性因子分析结果如表3所示。

表3 探索性因子分析结果

KMO检验值为0．925，大于0．9，说明样本非常适合进行因子分析。Bartlett球形检验的近似卡方为34487．012，自由度为45，显著性水平小于0．01，说明数据呈球形分布，各个变量在一定程度上相互独立。利用主成分分析法提取出2个因子，并且因子载荷值区分度较好，与测量模型设定相一致。

（二）验证性因子分析

本研究采用Mplus7．4软件对主要变量进行了验证性因子分析，以便检验各变量间的区分效度，表4显示了Harman单因素检验模型和测量模型的拟合优度指标。

表4 验证性因子分析结果

如表4所示，测量模型包括创业意向和创业自我效能感2个因子。两因子模型的RMSEA值、CFI值、TLI值和SRMR值分别为0．10、0．96、0．95、0．03，除RMSEA值外均符合拟合标准，RMSEA值接近拟合标准，也在可接受范围内。因此，创业意向和创业自我效能感这两个因子间具有较好的区分效度。

（三）同源方差检验

在探索性因子分析中，如表3所示，第一个因子解释方差为41．847%，并未明显大于2个因子累计解释比例（81．876%）的一半，初步说明调查问卷数据不存在明显的同源方差问题。在验证性因子分析中，使用Mplus7．4软件将两个变量设定为1个公因子，构建Harman单因素检验模型。如表4所示，结果发现该模型的拟合优度指标均不符合拟合标准。因此，再次说明调查问卷数据不存在明显的同源方差问题。

（四）信效度检验

表5报告了创业意向和创业自我效能感的信效度检验结果。结果显示两个变量的Cronbach’s alpha值均大于0．9，说明变量具有较好的内部一致性。两个变量的CR值也全部大于0．9，说明组合信度也较好。另外，两个变量的AVE值均大于0．8，再次验证了两个变量间具有较好的区分效度。

表5 量表信效度分析结果

（五）假设检验结果

本研究采用Mplus7．4软件对研究假设进行检验，并且在所有的回归模型中，所有变量VIF值的范围为1．005～2．318，均小于5，说明各变量间不存在多重共线性的问题。

1．路径分析结果

路径分析结果如表6所示，模型1显示了控制变量对因变量创业意向的影响。结果表明，男生的创业意向高于女生，大学生的创业榜样越多其创业意向越强，大学生先前的创业素质越高其创业意向越强。

表6 路径分析结果

模型2报告了必修类创业课程、选修类创业课程和创业课外活动对创业意向的直接影响。结果表明，创业课外活动对创业意向呈现显著正向影响（β＝0．032，p＜0．01），说明大学生参与的创业课外活动越多其创业意向越高，H1b得到支持。

由模型3可知，创业课外活动对创业自我效能感呈现显著正向影响（β＝0．032，p＜0．01），说明大学生参与的创业课外活动越多其创业自我效能感越高，H3b得到支持。

模型4报告了自变量和中介变量对因变量的回归结果。其中，创业自我效能感显著正向影响创业意向（β＝0．602，p＜0．01），表明大学生的创业自我效能感越高其创业意向越高，H2得到支持。

2．中介效应分析

目前，检验中介效应最常用的方法是逐步检验回归系数方法，但是逐步检验法的检验力在各种方法中是最低的，［46］即当中介效应较弱的时候，逐步检验回归系数的方法很难检验出中介效应显著。因此，本研究进一步采用Mplus7．4软件构建结构方程模型，估算中介效应。

表7报告了中介效应的检验结果。结果显示，在必修类创业课程、选修类创业课程和创业课外活动分别对创业意向的影响中，创业自我效能感的中介效应量系数均显著为正。并且，在模型4中必修类创业课程和创业课外活动的路径系数显著，选修类创业课程的路径系数不显著，因此创业自我效能感在必修类创业课程和创业课外活动对大学生创业意向的影响中发挥了部分中介作用，在选修类创业课程对大学生创业意向的影响中发挥了完全中介作用。H4得到支持。

表7 中介效应的检验结果

此外，为了检验中介效应的稳健性，本研究采用Bootstrap方法，从样本中重新随机抽取10000次样本，估计中介效应量系数的置信区间。结果显示，三类路径的中介效应依旧显著为正，且95%置信区间不包含0。因此，创业自我效能感的中介效应是显著且稳健的。

3．调节效应分析

表8报告了两个调节变量的调节效应的检验结果。为防止多重共线性，对自变量创业课外活动与调节变量工作或实习经历的乘积项、中介变量创业自我效能感与调节变量家庭经济收入的乘积项进行了标准化处理。

如表8所示，在模型5中选修类创业课程与工作或实习经历的乘积项系数不显著，必修类创业课程与工作或实习经历的乘积项系数显著为正（β＝0．113，p＜0．01），说明工作或实习经历对必修类创业课程和创业自我效能感的关系起到了正向调节的作用，即大学生具备工作或实习经历，参加必修类创业课程提升创业自我效能感的效果更好，H6a没有得到支持。创业课外活动和工作或实习经历的乘积项系数显著为正（β＝0．272，p＜0．01），说明工作或实习经历对创业课外活动和创业自我效能感的关系起到了正向调节的作用，即大学生具备工作或实习经历，参加创业课外活动提升创业自我效能感的效果更好，H6b得到支持。

表8 调节效应分析结果

在模型6中，创业自我效能感与家庭经济收入的乘积项系数不显著，表明家庭经济收入对创业自我效能感与创业意向的关系没有起到调节作用，H5没有得到支持。

4．被调节的中介作用分析

中介作用是指，自变量通过中介变量对因变量产生影响的中介效应。从而引申出被调节的中介作用，是指调节变量对该中介效应产生的影响。［47］陈晨等认为，将调节变量分别赋值为低值和高值，判断两种情况下中介作用（a*b）的变化，可以检验被调节的中介作用。［48］由于本研究将调节变量工作或实习经历编码为0、1的分类变量，因此可以将其低值赋值为0，高值赋值为1，进而可以检验在不同情况下中介作用的差异，如果该差异显著且在95%置信区间内不包含0，则表明被调节的中介作用是显著且稳健的。表9报告了被调节的中介作用的检验结果。

表9 被调节的中介作用检验结果

如表9所示，大学生参加必修类创业课程和创业课外活动时，不同情况的中介作用的差异显著，且差异的95%置信区间中不含0，表明被调节的中介作用是显著且稳健的。并且，大学生参加必修类创业课程和创业课外活动时的中介作用的差异显著为正，说明大学生具备工作或实习经历，创业自我效能感对大学生创业意向的中介作用更强，H7得到支持。

5．必修类创业课程与选修类创业课程的差异性分析

表10报告了必修类与选修类创业课程的差异性检验结果。结果显示，大学生参加必修类创业课程与选修类创业课程后的创业意向没有显著差异，H1a没有得到支持。大学生参加必修类创业课程与选修类创业课程后的创业自我效能感有显著差异（β＝－0．651，p＜0．01），说明选修类课程对大学生创业自我效能感的影响显著高于必修类课程，H3a得到支持。

表10 必修类与选修类创业课程的差异性检验结果

五、结论与启示

假设检验的结果表明，除假设H1a、H5和H6a外，其他假设均得到支持。根据该结果本研究作以下讨论与建议。

（一）结果与讨论

第一，本研究将创业教育按照第一课堂与第二课堂的划分方式，划分为创业课程和创业课外活动。由于有文献指出，创业教育与创业意向之间可能存在互为因果关系，即无论是偏好创业的学生还是能力高的学生都会刻意参加创业教育，这可能影响创业教育与创业意向的关系研究的结果。因此，本研究调查了创业课程的类型，即大学生参与的创业课程是选修类还是必修类，并且增加了大学生先前的创业素质这一控制变量，来探究不同类型的创业课程是否会对大学生的创业自我效能感和创业意向产生影响。实证分析结果表明，创业课程的类型并不影响创业意向的教育效果，但选修类创业课程对大学生创业自我效能感的影响显著高于必修类创业课程，并且大学生具备工作或实习经历时，参加必修类创业课程提升创业自我效能感的效果更好。可以看出，不同类型的创业课程对于大学生的创业自我效能感的影响程度是不同的，影响机制是复杂的，并且如何改进创业课程才能最终提升大学生的创业意向，值得未来深入研究。

创业课外活动作为创业教育的第二课堂，是提升大学生创业意向、创业技能和创业素养的重要“阵地”。本研究通过调查大学生参与的创业课外活动的数量来探讨对其创业自我效能感和创业意向的影响。实证分析结果表明，大学生参与的创业课外活动越多其创业自我效能感和创业意向越高。表明创业课外活动是提升大学生创业意向和创业自我效能感的重要手段之一。

第二，创业自我效能感在创业教育对大学生创业意向的影响中起中介作用，也就是说，创业教育是通过改变的大学生的创业自我效能感来影响其创业意向的。从中介效应的检验结果来看，在大学生参加必修类创业课程、选修类创业课程和创业课外活动时，创业自我效能感的中介作用均是存在且稳健的。因此，高校应该在创业教育的过程中关注大学生创业自我效能感的提升，最终达到提升大学生创业意向的效果。

第三，提高大学生的创业意向可以通过对大学生进行创业教育以及提升大学生的创业自我效能感来实现，但同时这是有风险的。根据以往的研究结果，创业教育对个体创业意向及创业自我效能感的影响有可能是负面的、消极的。因为，创业教育可能让个体感知到创业的困难与艰辛，并且发现自身创业能力的不足，从而失去信心。因此，大学生不同的个体情境因素是导致创业教育效果不同的重要原因。在大学生的个体情境因素中，工作或实习经历是大学生接触企业的最直接的方式，因而对其创业教育效果的影响也最大。

实证分析结果表明，大学生具备工作或实习经历，参加必修类创业课程提升创业自我效能感的效果更好。鉴于此，高校可以将必修类创业课程开设在高年级阶段，鼓励大学生利用假期和课余时间多参加企业工作或实习，来增强创业课程对提升大学生创业自我效能感的效果。同时，由于具备工作或实习经历的大学生，参加创业课外活动提升创业自我效能感的效果更好，因此鼓励有工作或实习经历的大学生积极参加创业课外活动也更能够增强其创业自我效能感。进一步说明大学生有无工作或实习经历是影响创业教育效果的重要情境变量。

第四，因为受创业环境、资金、家庭等外界因素的影响，当大学生通过创业教育提升了自身的创业自我效能感后未必能够转化为创业意向。因此，探究创业自我效能感对创业意向影响之间的调节因素也是至关重要的。

实证分析结果表明，家庭经济收入并不影响大学生创业自我效能感与创业意向的关系。可能的解释是，创业是一项耗资巨大的活动，家庭的经济收入不足以影响大学生的创业自我效能感向创业意向的转化，反而外部创业环境的支持才有可能真正激发大学生的创业意向。

第五，创业自我效能感的中介作用还受到大学生工作或实习经历的调节作用。本研究通过Mplus软件构建结构方程模型，检验被调节的中介作用，发现大学生具备工作或实习经历以及不具备工作和实习经历时，创业自我效能感发挥的中介作用是不同的。具体表现为大学生参加必修类创业课程和创业课外活动时，如果具备工作或实习经历，创业自我效能感对大学生创业意向的中介作用更强。基于此，高校想要提升大学生的创业意向，不能只是单纯的开设创业课程以及强制学生必修，也不能没有针对性地鼓励大学生参加大量创业课外活动，高校还需要真正下功夫了解本校学生，研究适合本校学生的创业教育模式，有针对性地开展创业教育。

（二）启示与建议

首先，高校应加强创业教育研究，科学有效地开展创业教育。目前，国内高校为响应国家“大众创业、万众创新”的政策号召，积极开设创业课程和组织创业课外活动，但是许多高校都是“一刀切”地将创业课程设置为必修课以及硬性要求学生参加一些创业课外活动。基于实证分析结果可知，创业教育效果的好坏是受大学生工作或实习经历影响的。因此，高校应结合本校实际情况，尽量将必修类创业课程开设在高年级阶段，鼓励大学生利用假期和课余时间多参加企业工作或实习，从而有效地提高创业课程的教育效果。此外，高校在开展创业课外活动时应尽量针对有过企业工作或实习经历的大学生，从而能够更有效地激发这部分大学生的创业信心与创业意向。

其次，高校应积极改进创业教育，注重激发大学生的创业自我效能感。实证分析结果显示，创业教育对创业意向的影响是通过创业自我效能感产生的，创业自我效能感发挥了显著的中介作用。因此，在创业课程和创业活动中改进内容与手段，注重激发大学生对创业的信心才是关键。普遍来看，国内的创业课程和创业课外活动将基础与理论作为重点，很容易忽视对大学生创业精神与创业信念的培养，而创业精神和信念又是在实践中慢慢建立起来的。因此，从教学手段出发，在实际教学中增加实践环节，让大学生真正地参与到创业过程中，在此过程中逐渐增强大学生的创业信心，从而促进其创业意向的提升。

最后，加大大学生创业扶持力度，塑造良好的创业环境。鼓励大学生创业一方面能够缓解目前大学生“就业难”的问题。另一方面，大学生创业能够发挥其创新精神和专业技能，开创的新企业能够给经济市场带来活力，为实现创新型国家具有深远的影响。实证分析结果显示，大学生通过创业教育提升了创业自我效能感进而转化为创业意向，但这一转化过程并不受家庭经济收入的影响，那么外部创业环境对大学生的支持就显得尤为重要。因此，高校可以从塑造良好的创业环境入手，积极为大学生创业提供便利与支持，进而激发大学生的创业意向。