深度学习：打造“走心”的中学英语阅读课堂

【摘要】深度学习强调学生对知识的理解、建构和运用，注重学生对知识的内化过程。英语的阅读教学应该指向深度学习，通过关注课堂提问的多样性、课堂讨论的有效性和情境教学的真实性来充分调动学生学习的主观能动性，让课堂的 “习得”在自主探究和合作交流中得到有效保障，确保阅读课堂的教学效益。

【关键词】深层学习;知识内化;阅读教学

【作者简介】张妍，光福中学。

最新的《英语课程标准（2017）》（教育部，2018，下同）引入了“学科核心素养”的概念，即“语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”。 其中，“思维品质”是课标提出的新内容。如何在初中英语教学中以《课标》为引领，提升学生的思维品质成为中学教师需要关注的重要问题。思维品质的提升与学生的探究学习、深入思考和迁移创新密不可分，只有在理解语言知识的基础上才能够更好地内化知识结构，并进行知识重组和有效输出，实现迁移创新的语用目标，培养深度学习的能力。深度学习能力的培养有助于提升学生分析和解决问题的能力，使学生从多角度、深层次思考问题，提升思维能力的逻辑性和辨别性，形成正确的人生观、价值观。

一、初中英语阅读教学的现状及反思

阅读教学在中学英语的教学中具有内容信息量大、教学形式多样、课堂活动丰富等特点，阅读教学的实践是培养学生高效学习策略、积累学科核心素养的最佳平台。因此，阅读教学的良好效益有助于学生良好学习策略的培养、深层思维能力的提升。但是纵观目前阅读教学的状况来看，个别教师的阅读教学过于偏重语言知识的学习，过于强调文本语法、词汇的记忆，将阅读教学的实践变成了学生拓展词汇、学习语法的重要工具，导致了阅读教学效果的“片面化”和“碎片化”。学习有“深浅层次”之分。[1]以上所述的阅读教学多属于“浅层教学”，强调“识记多于理解”“机械训练多于迁移创新”，长远看来，不利于学生阅读素养的培养和阅读技能与策略的提升。真正有效的阅读教学应该建立在迁移创新语言表达、深层理解文本含义、全面领悟主题思想的基础之上。阅读教学只有指向深度學习，才能让学生真正达到“学有所得、学以致用、学以启思、学以明智”的教学目标。

二、深度学习的概念

深度学习的理论基础来源于布鲁姆的《教育目标分类学》，其中提到“认知维度层次的划分中‘学习有深浅层次之分的观点”。（安富海，2014）根据布鲁姆的认知领域学习目标分类所对应的“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”这六个层次，浅层学习的认知水平停留在“记忆和理解”两个层次，主要是对知识进行简单描述、记忆和复制;深层学习的认知领域则对照“应用、分析、评价和创造”这四个较高级的认知层次，不仅包括记忆，主要是对知识进行理解之后加以内化和创新应用，从而将“未知”转化为“已知”，用以解决实际问题。因此深层学习更强调主动学习多于被动接受，强调分析理解多于死记硬背，强调迁移创新多于机械复制。

综上，深层学习不仅关注学习结果，更加重视学习方式和学习过程。[2]（鲍闽芳，2020）深层学习是基于理解和分析基础之上的学习，有助于发散学生的思维，倡导学生实现探究体验式学习和合作交流式学习。在主动、合作、探究中发现问题，通过所学知识的内化和吸收迁移到实际问题的解决之中，同时在实际解决问题的过程中创造性地运用知识，最终提升解决问题的能力。因此，深度学习既有利于发展学生的语言能力和学习能力，更有助于提升学生的思维品质，为核心素养的培养做好铺垫。

三、指向深度学习的阅读教学实践

初中英语的阅读教学中，教师不仅要关注学生阅读能力的提升和阅读策略的培养，更要关注学生通过阅读学习的过程思维能力得以提升。同时，要善于引导学生实现知识的迁移和创新，搭建好“已知”与“未知”之间的支架，在不断地课堂实践中有效提升学生分析问题、解决问题的能力，最终发展学生深度学习的能力。

1.“问题链”研读，激发学生思考。在阅读的课堂教学中，教师要以文本为起点，恰当搭建学生与文本之间的桥梁，合理有效地利用“问题链”，全面激发学生的思考欲望，引导学生深入挖掘文本的关键信息，准确把握文本的主题情感。

例如笔者在教授译林版英语八年级下册Unit 6 “Sunshine for all”的Reading板块时，为了让学生更好地领会文本的主题内涵，在教学过程中，笔者加入了“特奥会”运动员训练和比赛的几个视频片段。在学生观看了视频片段之后，笔者采用了“问题链”研读的方式，鼓励学生自主合作，师生共谈的形式，一起走进“特奥会”运动员的真实生活。通过对特殊运动员训练生活的深入了解，学生们更加深刻地理解了做“特奥会”志愿者的意义，同时对那些运动员及志愿者们报以敬佩之情，更加珍惜自己现有的校园生活。以下是笔者提出的部分问题：How do you feel after watching the videos？ How would you like to describe these athletes？ 这两个问题意在询问学生观看视频后的直观感受，有助于帮助学生深入了解“特奥会”运动员的真实生活，为学生与文本作者之间产生“共情”做好铺垫。但是以上问题的问答只是停留在了对知识的“描述和记忆、复制”的“浅层学习”之上，不利于培养学生的深度学习能力，因此笔者基于“问题链”的特点，即强调问题梯度的“由浅入深、层层递进”，又进行了“追问”：Would you like to be a volunteer for the Special Olympic Games？ Suppose you are going to write a letter to one athlete， what would you say to him or her？ 这两个基于“评价与创造”的深层问题，让学生的思维实现了“浅层学习”到“深层学习”的有效过渡，给予了对学生的学习方式和学习过程的关注，达到了优化学习效果的目标。学生们在“提问”和“追问”的“问题链”中更好地感悟了“特奥会”运动员的精神及情感，发散学生思维的同时培养了学生的道德情操，让“学科学习”与“学科育人”相交融，利于学科核心素养的培养。

2.讨论式交流，提升学生思辨。《课标》强调学生的“主体”地位，将课堂归还给学生，突出学生是课堂的“主人翁”。以对话形式为主的课堂讨论是促进高效课堂的必要环节，既能够突出学生的“主体”地位，将课堂的主动权交给学生，又能够在讨论、交流的过程中促进学生思维的碰撞，在不断地碰撞、摩擦中提升学生思维的辨别能力。

译林版英语八年级下册Unit 5的Reading部分是围绕单元主题“Good manners”展开的，属于人与社会的主题语境。文本主要以“采访”（interview）的形式向读者介绍了英国的文明礼仪信息。为了让学生更清楚地体会中西文化的差异，在教学的过程中，笔者给出了许多有关中国和英国文明礼仪的statement（表述），给予学生足够时间进行小组讨论和自主探讨，最终得出最佳答案。例如针对多数中国人可能存在误解的“见面吻”礼节，通過让学生自主讨论并结合文本给出最合理的解释，即多数西方人只与家人及亲密的朋友之间才会存在“见面吻”的习惯，而不是和所有的朋友甚至是陌生人。为了促进学生的深度学习，笔者关于“见面礼”的讨论并没有到此为止，而是又提出了开放性的问题：Different countries have different customs to greet people， do you know how many ways about them？ 让学生们先在小组内讨论，通过组内成员的相互商讨和交流，不仅加深了学生们对异国礼仪的了解，也增加了他们学习英语的兴趣和热情。最后笔者再引导学生们进行对比和总结，并升华出“When in Rome， do as the Romans do.（入乡随俗）”的情感主题。对话式的交流与讨论，搭建了学生信息共享和情感交互的平台，通过学生深度学习的思考，让学生在中西文化的对比中发现了“异”与“同”，学生思维的辨别性和创造性得到了确保，因此思维品质的高度也得以提升。

3.情境化代入，生成学生实践。《课标》指出：教师在课堂教学中创设的情境“要尽量真实，注意与学生已有的知识和经验建立紧密的联系，力求直接、简洁和有效。”真实情境的创设有利于学生及时将所学的知识用来解决身边的实际问题，有效满足“语用”的需求，达成“学有所得，学有所用”的目标。同时，语言的学习与语用的实践相互融合，利于促成“语言输入-语言内化-语言输出”的良性循环，让语感的培养和语言知识的获取成为水到渠成的一种自然习得。

译林版英语九年级上册Unit3 介绍了“Teenage problems”，属于人与自我的主题语境，高度贴合学生的实际生活。笔者在教学的过程中，注重文本与学生实际生活的密切关联性，鼓励学生结合文本思考自己生活中存在的问题，并利用文中的表达方式来陈述自我的问题，用mini-speech的形式让学生围绕“My problems， my opinions”来进行讲述。其中可能涉及的内容笔者给出提示：Do you have problems with your parents？ What are they？ How do you deal with your problems mostly？ Suppose you want to spend more time on your hobbies， but your parents don't agree， how should you do and what should you say to them？ 通过此类贴合学生实际的情境创设，让学生基于实际生活去思考问题，以演讲的形式辅助学生实现语言的“输入-内化-输出”，在实践的过程中培养学生深度学习的“应用与分析”能力。最后，以两人一组的“interview（采访）”形式，让学生基于真实情景去讨论“如何解决生活中存在的问题”，重点是给出可行性的建议。最后挑选小组代表在全班进行展示，笔者及其他学生进行纠正与评价，集思广益，实现深度学习的“评价与创造”目标。此处真实语境的创设，一方面可以帮助学生回顾文本的重要信息，另一方面学生对文本语言的重组与再现，能够起到巩固和实践语用的正面效应，为本单元的话题写作积累素材，为“以读促写”做好铺垫。

结语

综上，促进深度学习的初中英语阅读教学需要教师在实际的教学过程中切实落实核心素养的目标，在课程标准的引领下开展阅读教学：在课堂提问、课堂讨论及情境教学中善于启发和引导学生，注重开展围绕“应用与分析、评价与创造”的深度学习活动。以语言学习带动思维提升，注重课堂提问的层次性、课堂讨论的有效性和情境教学的真实性，在丰富的语言感知、语言学习和语言输出中，关注学生对知识的内化过程，提升学生的深度学习和深层思辨能力，促进学生的全面成长。

参考文献：

[1]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）.

[2]鲍闽芳.促进深度学习的初中英语阅读教学策略[J].中小学外语教学，2020（12）.

[3]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.