中日高中语文课程标准比较分析

刘颜颜

摘 要 为发挥课程标准导教、导评作用，推动高中课程改革向深层次发展，以我国最新修订的《普通高中语文课程标准》与日本文部科学省最新公布的《高中学习指导要领（2018年版）》为主要研究对象，运用比较分析法和文献分析法，发现日本课程目标在凸显终身教育理念、课程结构设置灵活易行、课程内容重视培养学生“对方意识”以及侧重综合施评等方面与我国存在较大差异。日本课程标准中所体现的新内容，对完善我国基础教育课程改革，构建新时代普通高中课程体系具有较大价值。

关键词 中日高中;课程标准;课程改革;比较分析

为适应少子老龄化、全球化的发展以及Society5.0时代到来而引发的社会结构的急剧变化，日本于平成30年3月（即2018年3月）公布《高中学习指导要领》（以下简称“要领”）。日本新要領提出继续以培养生存能力为目标，以资质与能力为基础，各科目目标与内容围绕知识与技能、思考力、判断力、表现力以及涵养向学力与人性三大支柱进行重新整理，推进实现“主体性、对话性、深度学习”的授课改善成为本次课改的首要特征。围绕新要领提出的教育理念，以日本高中语文要领为切入点，对构建我国普通高中课程体系具有借鉴意义，进而促进语文核心素养扎实落地。

一、目标统领：皆重视知能发展，日本更凸显终身理念

基础知识与能力是学生进行语文学习所必不可少的学习需要，同时也是学生语文学习的基石。我国语文课程目标通过各种语文活动进行表达与交流，梳理和整合语言材料，辨识语言现象，鉴别不同文学作品，培养学生表达力、整合力、逻辑力、审美力等多种能力的发展。日本“21世纪型能力”重视从基础能力、思维能力以及实践能力培养学生全面发展。日本要领国语课程目标提出通过语言活动，培养用国语正确理解并有效表达的资质与能力，并将知识与技能目标放在首位，将国语学习置于终生社会生活中，理解国语的内在特质并加以使用，发展学生的思考力与想象力，虽寥寥数语却足以体现语言运用及能力培养的重要性（如表1所示）。内容虽不及我国课程目标具体，但却凝练出高中语文课程目标总要求。由此可见，中日两国皆重视基础知识与能力的培养，然而，课程目标中所展现的不仅仅包含对语文基础知识与能力的要求，日本更关注语文学习的终身性。

第一，语言知识与能力的培养侧重点不同。我国的课程目标突出学生参与学习活动的主体性，日本课程目标却强调用语言来观察思考，从而进行理解与表达，思考观察的过程是对学生思辨力与洞察力的深度提升。我国与日本对语言运用最大的区别在于我国偏重人文性，关注学生对语言文化的情感体验，理解不同国家文化以及认同中华文化，这是我国较之日本在传承语言文化上的优势所在。日本重视语言在具体场合的应用，工具性特点更为凸显。2006年日本中央教育审议会中小学教育分科会的课程分会发布《审议过程报告》指出，“应将应用知识的过程，置于掌握学习和探究学习之间，这样就明确知识技能的掌握和应用、应用和探究的思考方式、活动之间的关系，并能顺应儿童的发展规律，更好地促进其成长”。^[1]可见，学习的过程需通过知识应用，方可掌握熟练，进而探究，发展自我能力，达到知识学习的深化。尤其是日本于2009年启动“教育课程”编制基础研究项目，旨在培养学生的“21世纪型能力”，即核心素养，确定了三大部分：基础能力、思维能力与实践能力。^[2]基础能力作为内容之一，作为核心素养培养的主要方面，可见其对基础能力的重视程度。日本的课程目标中提到语言与社会生活的联系，在社会生活中运用语言，必然强化其实用性。当然，以目标为指导下的课程内容上也有相应体现。例如，“根据会话语言的特点来说话，根据场合的情况使用设备，从现实社会中选择合适素材，参考针对社会话题的相关资料，在面试的场合传达自己的情况，以报道或记录影像的形式将所听、所看的内容进行总结发表等”^[3]，将语言运用与实际生活情境密切关联。

第二，终身学习理念体现程度不同。终身教育在日本又称“生涯教育”，日本中央教育审议会最早于昭和56年进行了“关于终身教育”的报告，报告中提出建立终身学习的理念，以法律形式强调此理念在基础教育中的导向作用。关于课程目标所体现的终身学习的理念，我国则作为最终的结果，强调为学生的终身发展奠定基础。评价建议部分仅提出学生应该学会持续反思、终身学习，而一笔带过。“日本是一个非常注重学习的社会，人们致力于教育与自我提高，往往不仅限于学校教育，而是通过各种机构、项目和机会得以实现”^[4]。如日本文部省最早于1988年设立终身学习局，并提倡将终身教育思想作为日本教育制度的指导思想，各学科乃至以学校为中心的教育体系也在向终身学习体系转变。日本2018版要领中，三句课程目标无一例外皆体现出终身教育思想。“理解终生社会生活所必需的国语，在一生的社会生活中发展多种能力，终生尊重国语等”^[5]，要求国民对待本国语言的热爱与尊重以终身践行。相应地，具体科目的目标也有体现，如强调一生都亲近读书，掌握终生社会生活所必须的国语知识与技能，终生通过读书来提高自己，终生亲近经典等，“终身教育是整个教育体系的基础原则，以帮助每个人一生的学习，以过上充实的生活”^[6]，这便意味着在学生各个阶段的学习活动皆渗透终身教育思想。“学习不受时空的限制，人人能持续不断地获取知识，持续不断地得到发展”^[7]。学习是以每个人自发性为基础，根据需要选择适合自己的手段，进而培养自己学习的积极性，当参与学习活动时，将其视为一种快乐享受，使学生能够从学习活动中体验学习的快乐。

由此可见，发展学生的语言知识与技能，在实际生活中的运用语言，以终身学习理念作为教育改革的目标引领，应该成为我国课改汲取的精华所在。语言的人文性重视学生对语言文字的情感体验，在日本要领中体现却不及我国更为细致全面，这也是日本课程标准中应加以补充之处。语言的实用性在我国语文课程标准中应该得到相应体现，既符合语文课程的特点，也能服务于现实生活。终身学习的理念在语文科的呼吁，可激发学生学习语文的热情，充实语文生活，增强学生不断学习的意识，特别是在信息化快速发展的今天，更要加强学习的终身性与持续性。

二、结构设置：皆重视统整衔接，日本更侧重自主灵活

课程结构是语文课程各个部分的连接与组合，是作为整个课程标准的骨架，课程结构的设置既能体现国家对课程内容的总体布局，也反映出课程设置的理念，以下是日本课程结构设置（如表2所示）。

中日两国结构设置上整体来看都由必修课程与选修课程两部分，我国根据学生个人需要以及考试要求增加选择性必修进行修习。从局部而言，我国以18个学习任务群作为主要课程内容，且将听说读写渗透其中。日本将国语分为六大课目，将说与听、阅读、写作作为其中主要内容，两国均重视整体与局部结构设置的衔接性与完整性，但细微之处也存在差异。

第一，课程结构设置容量不同。我国的课程结构设置将18个学习任务群，分为7个必修课程、选择性必修与选修课程各9个，并对语文课程学分做出规定。在学分的规定上，必修课有关阅读方面共计6.5学分，语言积累1学分，文化参与0.5学分。我国有关阅读的学习任务群设置较大篇幅，可以看出，我国对学生的阅读与表达能力极为重视，对学生参与当代文化、语言梳理方面重视程度相对薄弱。选修课围绕六个专题研讨展开共计12学分，且每个专题研讨学分相当，有利于培养学生对不同文化作品的多元理解能力。选择性必修课程根据学生自主需要以及学业要求进行选择性学习，共计6学分。其中中华传统文化经典研习2学分，所占较大比例，可看出我国注重传承中华优秀传统文化，重视提升学生对传统文化的理解与认识。日本将国语分为六个课目，包括2个必修课程，共计4学分，4个选修课程，共计12学分，缺少选择性必修课。从课程的构成数量上，我国较之日本更为充实，且在某种程度上给予学生更多的课程选择自主权，满足每个学生的个性化需求。从课程内容安排上，日本侧重培养学生的创造性与逻辑思考，培养学生的丰富想象与情感共鸣，提高学生的互相传达能力，以古文、汉文为教材，重视加深对传统语言文化的理解等方面值得我国借鉴。

第二，课程操作灵活程度不同。我国的课程结构设置内容丰富，完整且系统，学习任务群的学习目标更为具体细化，提出辨识、分析、概括等多种方法发展逻辑思維，鉴赏、体会、理解语言作品。尤其是在每一个学习任务群的教学提示细化到课时的安排、写作篇目的要求、写作次数的规定以及阅读篇目的比例。正是面面俱到，在实际的语文活动中，可操作性大大降低。如跨媒介阅读与交流任务群教学活动中，面临着怎么跨媒介，怎么落实到课堂教学之中的难题。可见，教师进行活动开展时会受到条条框框的束缚，反而不易操作，实施活动时灵活性降低。相较而言，日本的课程目标与具体课程内容注意事项，较为简易可行。教师通过指导注意事项以及语言活动指导，明确指导方向，并且可根据实际教学情况灵活安排课程教学，及时应对教学情境中出现的各种变化，赋予教师极大的课程操作性，能够充分发挥教师实施语文活动的自主性。

我国的课程结构设置的整体性与系统性，特别是以18个学习任务群为主体，渗透于三类课程之中，并对学生提出学习三类课程的要求，这与我国作为考试大国的现实诉求密不可分。尤其高考作为连接基础教育与高等教育的重要枢纽，决定我国高中教育的发展方向，我国将学业水平与命题建议纳入课程标准当中，这体现出高考与课程改革的密切联系。日本的课程设置灵活可行，也为我国课程改革不断完善提供良方，让语文课堂充满活力，从而促进学生的综合发展。

三、内容安排：皆关注学生主体，日本更强调“对方意识”

课程内容作为课程结构的主要组成部分，包含学生所必须掌握的知识与技能，并将学生学习内容要点具体化。中日两国的课程内容皆包含听说读写，我国将听说读写一体化，渗透18个学习任务群之中，重视学生的亲身体验。日本的说与听、阅读、写作在分布上是独立的三个领域，并有具体的指导事项与语言活动事例。收集素材、整理信息、阅读图表文章以及改写文章均体现学生自主参与，中日两国皆关注学生参与活动的主体性，但在参与活动上又有些许差异，我国重视学生参与活动的体验性，而日本则偏重参与具体活动场景的应用性。两国课程内容均强调学生参与活动的主体性，主体性更多的体现是立足学生自身，而日本不仅关注学生自我主体定位，更注重培养学生的“对方意识”（如表3所示）。我国的课程内容重视学生的个体体验，从各学习任务群的学习目标，可以发现，我国更多是从学生自身角度出发，关注自我情意，探究、鉴赏文学作品的语言表达，重视学生的精神诉求与情感体验，使语文学习的人文性愈加凸显。

第一，说与听立足对方角度，侧重换位思考。根据对方的反应选择语言，这便意味着听与说不再只是限于自我主体单方面的输入与输出，而是关联交际双方。“人的自我意识、主体意识——他人意识是在和他者的对话中生成发展起来的”。^[8]5通过语言表达形成情感上的共鸣，更能切身体会到与他人交流的愉悦。日本要领中指出，教师指导学生的说与听的事项应该从现实社会问题出发，既要设想如何与他人进行交流，也要通过整理、收集信息，与他人讨论所要传达的内容。从对方的角度出发，听说活动前进行话语预设，尤其在进行听说活动中注重信息的收集与整理，讨论传达的内容，从某种程度而言，既能增强学生的想象力与思辨力，也能提高学生的归纳与搜索能力。我国与之不同的是，更多强调学生自主进行各种语言活动，从自身视角出发，如自主创建社团、自主选择著作、自主阅读、自主梳理以及自主设计等。倾听与表达应涉及交际双方，绝不仅仅是以自我为主体展开所有语言活动，日本说与听活动立足对方视角，进行换位思考，值得我国在实施口语交际活动方面有所参考。

第二，阅读与写作彰显“对方意识”。阅读与听、说、写作密不可分，而到了读者那里，由于每一个读者的前理解即原有的语感图式是不同的，每一个读者也就拥有了自己所听到的“作者的声音”。^[8]252阅读文本从作者的角度出发，考虑作者的立场和目的，可以加深对内容的解释，从作品中体会作者自身情感，从而准确把握阅读文本内容，这便有别我国重视学生享受读书愉悦感，品味阅读作品的语言。我国关于写作部分提出用自己的语言撰写读书笔记或文学评论，鼓励学生尝试文学写作，养成写读书笔记的习惯，突出关注学生自我。日本则是写作内容的逻辑安排、写作信息的组成、写作思路的展开能否准确地被读者理解。其中根据读者的建议，把握自己的文章所存在的问题及特点，某种程度上从读者角度审视写作内容，更能明晰写作优缺。无论是阅读的作者意识，还是写作的读者意识，究其本质而言，皆是站在对方的立场上进行换位思考。

由此可见，我国应吸取日本要领中所体现的“对方意识”，将其融入于语文课程内容中，既能充实学生的情感体验，同时从阅读的作者、写作的读者角度出发，更能促使学生理解文本信息，加深自己对事物的看法以及感受方式。从对方的角度思考问题，能够不断深化对语文知识的多元理解与切身体验，进而提升学生的综合素养。

四、课程评价：皆强调多维评价，日本更侧重综合施评

中日两国课程标准在评价建议部分，我国鼓励教师、学生、家长等多方主体加入课程评价之中，综合诊断性评价、纸笔测试、形成性评价、自我反思以及终结性评价等多种方式进行评价。日本对学生的学习评价采取多维度形成性评价，重视综合素质评价以及档案袋评价，可见两国皆重视多元化的评价方式，多维度进行评价。

第一，基于目标评价。我国强调课程评价整合多种方式，评价面向学生主体，鼓励多元主体参与课程评价之中，然而课程评价实施过程中，学生主体性无法体现，终结性评价作为评测学生学习效果的方式，课标中对基于目标进行评价却涉及较少。日本的教育评价遵循“循环改进”的评价程序，经历由绝对评价、相对评价到目标评价的转变。在日本要领的总则部分提到关于教育过程的实施和学习评价，“提出从各教学、科目等目标实现的学习掌握情况的观点出发，单元和题材等内容和时间的共识预测评价的场面和方法上下功夫，学习的过程和成果评价，指导改善和提高学习欲望，用于资质、能力的培养”。^[9]

学习过程和成果评价是形成性评价与总结性评价相结合，这与要领中强调以学生为个体对象的多维度形成性评价相一致。日本将课程内容围绕学力三要素，针对每个观点提出具体的评价方法，如在知识与技能目标方面，“提出追究事实性知识的学习问题，追究知识概念的理解问题等，适当引进多种方法去思考”。^[10]日本中央教育审议会在《关于学生的学习评价的存在方式（报告）》中提出，对要领中所指示的知识与技能、思考力、判断力以及表现力、向学力和人性的目标和内容观点，将“关心、兴趣、态度”“思考、判断”“技能、表现”“知识、理解”贯穿各个学科之中，通过ABC三个阶段进行评价。基于目标进行多方面评价，以目标为统领，落实到课程的具体环节之中，对学生的评价多元丰富，评价学生在不同发展阶段的成长点滴，有利于推动我国课程评价更为完善。

第二，强调综合素质评价。日本的学生评价涉及两部分，分别是综合素质评价和考试评价，“综合评价主要是以每个学生各学期、各学科学习情况的累加记录为主，根据多维度的形成性评价原则综合评价学生的核心素养”。^[11]日本的高中入学，是以初中三年的综合素质评价作为选拔依据，这种方式既可以全面了解学生参与语文实践活动的多方面能力，也能评价学生非认知因素的发展。同时，高考是作为考试评价的重要一环，日本普通大学考试中心统一考试、AO考试（Admissions Office）、公开推荐考试等多种形式，既为日本高等教育选拔多元发展的人才，也对我国探索多元化的人才选拔机制提供借鉴。“在我国虽然综合素质评价有较为科学、具体量化和可操作的指标，但也是人为因素参与最多的一个环节，伸缩余地较大，这在我们这样一个极重人情面子的社会里面临许多挑战”。因此，日本新《学习指导要领》中的综合素质评价，重视学生掌握解决问题的多种能力以及学习品质的培养，从多维度评价学生核心素养，为我国将综合素质评价引入高考改革中提供新视角。

总之，日本最新修订的高中学习指导要领对我国课程不断完善具有一定的参考价值。日本将终身学习理念体现在基础教育与日常生活中的方方面面，课程结构灵活易操作，内容注重培养学生“对方意识”，基于目标评价的原则与强调综合素质评价，将为我国构建新时代高中课程体系助益添彩。同时，日本要领中所体现出站在语言教育立场上的语文科，提高学生的语言表达;站在学科自身视角，培养学生的资质与能力;加深学生的国际理解，提高国际合作与协调的能力，培养世界型公民，将会给我国未来课程改革升级发展提供学理新思路，助力课程改革深入推进。

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参考文献

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[10]文部科学省.关于学生的学习评价的存在方式（报告）[EB/OL].（2019-4-17）[2021-06-10].https：//www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2019/04/17/1415602_1_1_1.pdf

[11]中国教育科学研究院国际与比较教育研究所.全球经验：教育评价改革进行时[M].重庆：西南师范大学出版社，2020：138.

[作者通联：安徽师范大学文学院]

习近平强调，要深化人才发展体制机制改革。要根据需要和实际向用人主体充分授权，发挥用人主体在人才培养、引进、使用中的积极作用。用人主体要发挥主观能动性，增强服务意识和保障能力，建立有效的自我约束和外部监督机制，确保下放的权限接得住、用得好。用人单位要切实履行好主体责任，用不好授权、履责不到位的要问责。要积极为人才松绑，完善人才管理制度，做到人才为本、信任人才、尊重人才、善待人才、包容人才。要赋予科学家更大技术路线决定权、更大经费支配权、更大资源调度权，同时要建立健全责任制和军令状制度，确保科研项目取得成效。要深化科研经费管理改革，优化整合人才计划，让人才静心做学问、搞研究，多出成果、出好成果。要完善人才评价体系，加快建立以创新价值、能力、贡献为导向的人才评价体系，形成并实施有利于科技人才潜心研究和创新的评价体系。

——《中国教育报》2021年9月28日