幼儿园教师专业发展的阻碍因素及其消解

李泉 闫志利

[摘 要] 高素质幼儿园教师队伍是学前教育健康优质发展的保障，有必要深入探究制约幼儿园教师专业发展的直接阻碍因素。本研究运用自编问卷调查来自5省21所公办园的210名教师对阻碍其自身专业发展的组织因素与个人因素及其强度的看法，然后运用决策实验室分析法（DEMATEL）确定了各因素的影响度、被影响度、原因度和中心度。结果表明，幼儿园组织维度的“绩效评估标准”“组织公平程度”“园领导风格”“组织奖励”“专业发展机会”等5个因素与教师个人维度的“教龄”“自身专业能力”等2个因素是幼儿园教师专业发展的直接阻碍因素。要消解这些阻碍因素，就需要从个人教龄与专业能力出发，完善“个性化”教师专业发展场域;从发展机会与组织公平出发，不断改善“园领导风格”，创建“公平化”教师专业发展场域;从优化组织奖励与绩效评估标准出发，创设“成长型”与“支持型”教师专业发展场域。

[关键词] 专业发展;阻碍因素;决策实验室分析法

一、问题提出

教师专业发展（Teachers Professional Development）指教师作为专业人员在理念、情感、知识与技能等方面逐步提升的过程。[1]这一过程不仅贯穿教师个体的职业生涯，还涉及与学校、社会等更为广阔的领域相关的道德与政治因素。[2]教师专业发展是提高教师教学能力，达到教育目标的有效工具和方法。[3]2018年11月，中共中央、国务院印发了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，提出“学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业”，计划到2035年，“为幼儿提供更加充裕、更加普惠、更加优质的学前教育”。教育部网站统计数据显示，2020年全国幼儿园教师人数达291.34万，高于普通高校（183.30万）、普通高中（193.32万）和初级中学（263.28万），成为除普通小学教师之外最大的教师群体。深入探究幼儿园教师专业发展问题，对提升幼儿园教育质量、推动学前教育发展、保障幼儿健康成长具有重要的理论价值与实践意义。

众多学者对幼儿园教师专业发展的影响因素进行了研究。研究发现，社会环境对教师专业发展的支持以及教师自身的发展规划是幼儿园教师专业发展的保障。[4]其中，幼儿园组织维度提供正式或非正式的制度保障，如幼儿园实施“人本管理”，创设平等、宽容、和谐的环境，是促进幼儿园教师专业发展的基础。[5][6]在教师个人维度，研究者通过对幼儿园教师专业发展过程中的情意、认知和行为3者关系的研究，确认专业发展的动机既是教师情意发展的核心，也是影响教师教学效能的重要因素。[7]

促进幼儿园教师的专业发展，发现和确定其积极因素固然重要，但同时发现和确定其阻碍因素也非常有必要。调查发现，当前我国中部地区乡村幼儿园教师数量紧缺且资质弱、工资待遇低且专业发展支持少，其原因在于准入门槛低、专业发展保障机制不健全、财政投入不足和教师管理力量薄弱。[8]此外，多数学者在调查研究的基础上提出，工资及福利保障低、入职门槛低、社会地位低、办园不规范等是我国幼儿园教师专业发展的主要阻碍因素。[9][10][11]在教师个人维度方面，初任教师实践经验缺乏是阻碍其专业发展和自我效能感提升的主要原因。[12]自主学习是幼儿园教师专业发展的有效路径，但受学历门槛、职称制度、培养规模等因素影响，教师的自主学习效果不尽理想。[13]

综合分析可见，已有研究主要针对当前幼儿园教师专业水平较低的现状，探究了其背后的制约因素。其中很多因素（如社会地位低、工资待遇低等）虽然确实制约了幼儿园教师的专业发展，但其属于宏观的结构性因素，改变其状况需要较长的时间跨度。然而，幼儿园教师专业发展是持续推进的过程，不能仅靠宏观结构性制约因素的改变，尤其在我国加快发展优质学前教育的新形势下，亟须推进幼儿园教师专业发展。同时，这些结构性制约因素是所有幼儿园教师都面临的困境，但即便如此，也不乏幼儿园教师专业一直在持续发展的典型案例。可见，尽管这些宏观结构性因素对幼儿园教师专业发展具有显著的消极影响，但并非教师个体专业发展的直接阻碍因素。因此，深入探究幼儿园教师专业发展直接、具体的阻碍因素也非常必要。

社会生态系统理论（Society Ecosystems Theory）将人类生存的社会环境视为有层次的社会生态系统，包括微觀系统（个体，既是生物—社会系统，也是心理—社会系统）、中观系统（小规模的群体，如家庭、同辈群体和职业群体等）以及宏观系统（自然、文化、社区、组织、制度等）。[14]该理论强调各系统间的相互作用，以及环境对人行为的影响。[15]幼儿园教师专业发展阻碍因素众多，以往关于幼儿园教师专业发展阻碍因素研究的“场域”不够清晰，将幼儿园组织之外的因素也“掺和”其中，导致研究结果偏离。本研究将幼儿园教师专业发展的场域限定在幼儿园组织内，将幼儿园教师专业发展的各项阻碍因素归纳为教师个人与幼儿园组织2个维度，以“组织—个人”为场域构建了分析框架（具体如图1所示）。当然，此场域边界外也存在影响幼儿园教师专业发展的阻碍因素，但这些因素均需通过幼儿园组织认同（包括执行）才能发挥作用。换言之，国家法律规制、政府文件要求、利益相关者关切、社会环境要素等均需要通过幼儿园组织执行才能发挥作用。依据此逻辑，在“组织—个人”场域内对幼儿园教师专业发展阻碍因素的探究聚焦于“组织如何影响个人”和“个人如何在组织中行动”两个方面。

在“组织如何影响个人”方面，“当代动机理论整合模型”提出，组织对个人动机和行为的影响源于以下因素：[16]一是组织提供的机会。组织提供的机会可对个人努力产生正向或负向的影响。幼儿园提供的培训机会虽均可促进教师的专业发展，但由于培训机会分配不均、内容不一、形式不同，对教师专业发展产生的影响也具有较大差异。调查发现，培训机会分配不均，培训经费投入不足等是阻碍教师专业能力提升的主要因素。[17]二是绩效评估标准。组织制定的教师绩效评估标准是否公平、有效，会对教师专业发展产生影响。调查发现，幼儿园教师对薪酬制度的知觉与任教意愿、工作绩效呈显著正相关。[18]三是组织奖励。组织奖励若与个人目标一致，就会提高个人的动机水平，增强工作的积极性。研究表明，不同聘用性质的幼儿园教师在晋升障碍、工作情感衰竭、工作适应障碍等方面均存在显著差异。[19]薪酬待遇低是引发教师安全感缺失的主要原因，也是幼儿园教师离职的主要原因之一。[20][21]四是组织公平。组织中的个人会通过与其他组织成员的比较，衡量自己的薪酬或奖励，当个人对薪酬或奖励感到不满时，就会对组织公平产生怀疑，甚至引发反抗。[22]研究发现，组织公平感与农村幼儿园教师离职倾向呈显著负相关。[23]五是组织文化以及领导风格。幼儿园组织文化包括精神、制度和物质3个方面，对教师自身的专业发展具有重要影响。[24]调查发现，资源条件、领导管理方式、组织文化氛围、人际关系、行政规章制度和工作任务等会对教师自主学习、专业发展以及教学效能感产生影响。[25][26][27]综上所述，组织机会、绩效评估标准、组织奖励、组织公平、组织文化、领导风格等幼儿园组织维度的因素，均会影响教师包括专业发展在内的工作动机与行为。

在“个人在组织中如何行动”方面，结合“当代动机理论整合模型”，可将影响幼儿园教师在幼儿园组织中包括专业发展在内表现的个人因素归纳为专业发展目标、专业发展时间、自身努力程度、自身专业能力、个人绩效、年龄和教龄等。[28]一是专业发展目标。幼儿园教师专业发展的目标设置会对个人努力产生导向作用。目标设置理论（Goal-setting Theory）认为，具体化的、有反馈性质的目标能有效提升员工的工作绩效。[29]研究发现，自我效能感不足、专业发展目标不清、专业发展价值认识不够及专业发展需求期望程度较低等均会导致教师个人专业发展动机的弱化。[30]二是教师专业发展的时间。调查发现，教师用于专业发展的时间会影响其专业表现，应重视教师专业发展的时间管理，提高专业发展活动的频次及效率。[31]三是自身努力程度。教师自身的努力程度会对个人绩效水平产生重要影响。有研究提出，教师个人努力是后天因素中影响教师成长的主要因素之一。[32]调查发现，幼儿园教师具有较强的学习动机，但很少付诸行动。[33]四是教师自身专业能力。教师专业发展是一个持续变化的过程，贯穿于整个职业生涯。[34]调查表明，幼儿园教师的知识和经验来自“实践中摸索”的比例高达86.99%。[35]幼儿园教师的专业发展是在其现有专业能力水平上不断发展的过程。五是个人绩效。个人绩效受个人努力程度和专业能力水平的影响，反过来，个人努力程度和专业能力水平也会受个人绩效的影响。若个人相信努力会带来良好的绩效，会更有动力付出努力。幼儿园教师在专业发展过程中，可达成的个人绩效包括内隐的自身能力增长以及外显的职称、职务晋升或荣誉称号的获得等，这些绩效的达成会对教师专业发展产生重要影响。六是教师的年龄、教龄等。调查发现，幼儿园教师的年龄、教龄对自身职业生涯的阻碍具有阶段性特征，且存在显著差异。[36]低年龄、低职称的幼儿园教师专业发展明显不够。[37]另有研究表明，不同教龄的幼儿园教师在情感枯竭水平上存在显著差异，教龄在1年内的教师情感枯竭水平最低，随着教师教龄的增长，情感枯竭、职业倦怠水平逐步增长。[38]

本研究包括4项子研究。一是确定了幼儿园教师专业发展的阻碍因素及强度，采用自编问卷，面向5省21所公办幼儿园教师实施了问卷调查，依据调查结果确定了幼儿园教师专业发展各阻碍因素的阻力强度。二是分析了各阻碍因素的综合影响指数，运用决策实验室分析法（Decision-making Trial and Evaluation Laboratory，DEMATEL），确定了各阻碍因素的影响度、被影响度、原因度和中心度，明确了各因素之间的内在逻辑关系。三是采用半结构访谈调查法，面向部分幼儿园教师进行了访谈调查，分析了各阻碍因素的形成原因，旨在为制定相应的消解措施提供依據。四是针对幼儿园教师专业发展主要阻碍因素，提出相应的消解措施。通过4项子研究，确定了当下幼儿园教师专业发展的阻碍因素及消解措施，进一步完善了幼儿园教师专业发展理论的内容，对促进幼儿园教师专业发展也具有较大的应用价值。同时，综合运用了多种研究方法，且各种方法之间相互衔接、配套，推动幼儿园教师专业发展阻碍因素研究从“表面”走向了“背后”，由“表征”转向了“实质”。

二、幼儿园教师专业发展阻碍因素及阻力强度的调查

（一）方法与过程

通过中国知网（CNKI）收集了近10年有关幼儿园教师专业发展的研究文献，按照“组织如何影响个人”（组织因素）和“个人在组织中如何行动”（个人因素）2个维度对相关文献中涉及的阻碍因素进行了“指标化”，建立了“指标池”。而后，对所有指标（因素）进行了归类，去除了“同义”或“意义相近”的指标（因素），采用李克特5级量表法（Likert scale）拟定了《幼儿园教师专业发展阻碍因素适宜性判断调查问卷》（1～5分别表示非常不适宜、不适宜、一般、较适宜、非常适宜）。从中国人民大学、北京师范大学、北京市教育科学研究院、河北师范大学、沈阳师范大学、河北科技师范学院等6个单位，邀请12名专家教授（包括6名教授、6名副教授;学前教育专业8名，教师教育专业3名，职业技术教育专业1名）组成了决策小组，由决策小组成员依据自己的研究经验和自我认知状况，对问卷所列指标（因素）逐项进行了适宜性判断，并对问卷提出了修改意见。依据征询结果，研究者对指标（因素）再次进行了修改，并将修改后的问卷再次送达决策小组成员进行适宜性判断。如此循环3次，得到了适宜性均值均大于4.5的各项指标（因素），最终确定了面向幼儿园教师的《幼儿园教师专业发展阻碍因素调查问卷》正式稿。该调查问卷共包括12项阻碍因素，其中教师个人维度和幼儿园组织维度各6项。调查问卷采用李克特5级量表法（Likert scale）设定了各指标（因素）的阻力强度，1、2、3、4、5分别表示没有阻力、略有阻力、阻力一般、阻力较大、阻力非常大，以各阻碍因素的阻力平均值表达阻力强度。

为确保被调查者对各指标（因素）的具体内涵理解一致，问卷对相关指标（因素）的含义进行了说明。教师个人维度的6项阻碍因素分别为“专业发展目标”“专业发展时间”“自身努力程度”“自身专业能力”“个人绩效”和“教龄”。按调查问卷的说明，“专业发展目标”指教师为自己设定的专业发展具体目标，包括长期目标和短期目标2类;“专业发展时间”指教师用于参加业务培训、自学等促进专业发展相关活动的时间;“自身努力程度”指教师为实现专业发展目标投入时间和精力的程度;“自身专业能力”指教师的教育背景以及个人对专业知识、专业技能掌握的程度;“个人绩效”指教师获得的职称、职务、工资、奖励或荣誉称号;“教龄”指教师参加幼儿园工作的时长，以年为数量单位表示。幼儿园组织维度的6项阻碍因素分别为“专业发展机会”“绩效评估标准”“组织奖励”“组织公平程度”“组织文化”和“园领导风格”。按调查问卷的说明，“专业发展机会”指幼儿园（也包括其上级主管部门）为教师提供的专业发展的机会;“绩效评估标准”指幼儿园制定的教师薪酬、职称、职务、奖励等的测量与评价标准;“组织奖励”指幼儿园基于已有评价标准，给予教师的物质或精神奖励;“组织公平程度”指幼儿园制定和实施规章制度的公平程度;“组织文化”指幼儿园的文化氛围，如工作风格、同事关系等;“园领导风格”指幼儿园管理层的领导风格。

本研究選择河北省2所公办幼儿园，运用《幼儿园教师专业发展阻碍因素调查问卷》进行了试调查，利用试调查获得的数据，对问卷进行了信度和效度检验。结果表明，该问卷的克隆巴赫系数（Cronbachs α）为0.831，KMO和巴特利特检验结果为0.754，确定该问卷在可以使用范围之内。

本研究在河北、辽宁、山东、四川、湖北5省选择了21所公办幼儿园（河北省5所，其余省份各4所），于2020年9—10月实施了正式调查。调查共发放问卷210份（每个幼儿园10份），收回210份，经检查确认调查问卷全部有效。利用Excel软件，对回收问卷进行了汇总整理，建立了数据库。调查结果显示，所有被调查教师均为女教师。其中，年龄在20～30岁、30～40岁、40～50岁（组距划分遵循“左闭右开”原则，下同）的教师分别为86名、120名、4名，占被调查教师总数的40.95%、57.14%、1.91%;教龄在1～5年、5～10年、10～15年、15～20年的教师分别为88名、83名、35名、4名，占被调查教师总数的41.90%、39.52%、16.67%、1.91%;拥有大专、本科、研究生学历的教师分别为70名、138名、2名，分别占被调查教师总数的33.33%、65.72%、0.95%。比较发现，调查样本相关指标及其占比与教育部网站“统计数据”公布的2019年幼儿园教师人口学特征指标基本一致，确认该样本具有较强的代表性。幼儿园教师专业发展阻碍因素及其阻力强度的调查结果如表1所示。

（二）结果与分析

由表1可见，教师个人维度各阻碍因素的阻力强度从高到低依次为：“自身努力程度”“专业发展时间”“个人绩效”“专业发展目标”“教龄”“自身专业能力”。其中，“自身努力程度”“专业发展时间”“个人绩效”3项因素的阻力强度达到了“较大”程度，“专业发展目标”“教龄”“自身专业能力”3项因素的阻力强度为“一般”程度。幼儿园组织维度各阻碍因素的阻力强度从高到低依次为：“组织公平程度”“专业发展机会”“绩效评估标准”“园领导风格”“组织文化”“组织奖励”。其中，“组织公平程度”“专业发展机会”“绩效评估标准”“园领导风格”和“组织文化”5项阻碍因素的阻力强度均达到了“较大”程度，“组织奖励”的阻力强度为“一般”程度。

（三）结论与讨论

调查结果表明，“组织—个人”场域下幼儿园教师专业发展存在12项阻碍因素，其中教师个人维度、幼儿园组织维度的阻碍因素均为6项。教师个人维度的“自身努力程度”“专业发展时间”和“个人绩效”3项阻碍因素及幼儿园组织维度的“组织公平程度”“专业发展机会”“绩效评估标准”“园领导风格”和“组织文化”5项阻碍因素对幼儿园教师专业发展的阻力强度“较大”，其他阻碍因素的阻力强度“一般”。

上述结论源于被调查幼儿园教师的自我认知，尽管调查问卷对各阻碍因素的含义进行了说明，但这些阻碍因素仅是为了准确描述幼儿园教师专业发展具体阻碍因素而人为设定的，各阻碍因素之间仍然存在实然和应然的关系。如教师个人维度阻力强度最大的“自身努力程度”，其对教师专业发展的影响在以往的研究中得到了印证，但“自身努力程度”也会受到个人维度和幼儿园组织维度其他因素的影响。换言之，有些阻碍因素是由其他阻碍因素引起“表象”，并非真正的“原因”。因此，确定幼儿园教师专业发展阻碍因素的“真问题”，必须“追本溯源”，对各因素之间的内在逻辑关系进行深入研究。

三、幼儿园教师专业发展阻碍因素综合影响指数的分析

（一）方法与过程

唯物辩证法认为，在事物发展过程中存在许多矛盾，主要矛盾的存在和发展规定或影响着其他矛盾的存在和发展。[39]分析幼儿园教师专业发展的主要问题，需要解析12项阻碍因素之间的相互影响关系，进而确定哪些因素为主要阻碍因素。决策实验室分析法常用于研究和解决复杂的问题，其原理为利用专家的知识和经验，构建因素间的直接影响矩阵，而后对直接影响矩阵进行标准化处理，得到标准化影响矩阵，再通过转变后得到综合影响矩阵。依此，分别计算某一因素对其他因素的影响度（Influence Degree，ID）、被影响度（Influenced Degree，IDD）、原因度（Reason Degree，RD）和中心度（Centrality Degree，CD），用于表达各因素之间的因果逻辑关系，区分原因因素与结果因素，判断某因素在系统中的重要程度，[40]弥补单一角度进行因素分析的信息缺失。[41]本研究在调查幼儿园教师专业发展的阻碍因素及其阻力强度的基础上，运用决策实验室分析法分析了幼儿园教师专业发展阻碍因素的综合影响指数。具体过程包括4个步骤。

步骤1：建立幼儿园教师专业发展阻碍因素直接关联矩阵表，以问卷形式送达决策小组（同阻碍因素调查）各位专家，由其判断各阻碍因素之间的相互影响度aij（i=1，…，n，j=1，…，n，i≠j，n=12）。aij的取值范围为0～3，0、1、2、3分别表示i因素（ai）对j因素（aj）没有影响、影响一般、影响较大、影响极大。而后，对调查结果进行统计，求得各项目的平均值并取整数，得到完整的直接影响矩阵A，具体如表2所示。

步骤4：依据综合影响矩阵T确定各阻碍因素对应的综合影响指数。矩阵T中某阻碍因素的行和为该因素的影响度（ID），列和为该因素的被影响度（IDD）。某阻碍因素的影响度和被影响度之差为该因素的原因度（RD），若某因素的原因度值大于零，则判定其为“原因因素”;若原因度值小于零，则判定其为“结果因素”。某阻碍因素的影响度和被影响度之和为该因素的中心度（CD），中心度越大表明该因素与其他因素的关系越密切。

经上述步骤，获取幼儿园教师专业发展阻碍因素综合影响指数的分析结果如表5所示。

（二）结果与分析

由表5可见，幼儿园教师专业发展各项阻碍因素的影响度从高到低排列依次为：a10>a8>a6>a9>a12>a11>a3>a7>a4>a1>a5>a2。“组织公平程度”“绩效评估标准”和“教龄”3项因素影响度均超过0.20。其次，“组织奖励”“园领导风格”“组织文化”“自身努力程度”和“专业发展机会”等5项因素的影响度均超过0.10。“自身专业能力”“专业发展目标”“个人绩效”和“专业发展时间”等4项的影响度均低于0.10。

各项阻碍因素的被影响度从高到低排列依次为：a1>a3>a5>a11>a9>a10>a2>a7>a8>a6>a12>a4。“专业发展目标”“自身努力程度”“个人绩效”等3项因素的被影响度均超过0.20。其次，“组织文化”“组织奖励”“组织公平程度”等3项因素的被影响度均超过0.10。其余6项的被影响度均低于0.10。

有7项阻碍因素的原因度大于零，可判定为原因因素。其中，“绩效评估标准”“组织公平程度”“教龄”和“园领导风格”4项因素的原因度大于0.10，“组织奖励”“专业发展机会”和“自身专业能力”3项因素的原因度低于0.10。有5項因素的原因度小于零，可判定为结果因素。其中，“专业发展目标”的原因度为-0.2897，“个人绩效”和“自身努力程度”2项因素的原因度均低于-0.15，“专业发展时间”和“组织文化”2项因素的原因度在-0.10和0之间。

各项阻碍因素的中心度从高到低排列依次为：a3>a10>a1>a9>a11>a8>a5>a6>a12>a7>a4>a2。其中，“自身努力程度”的中心度最高，为0.4063;“组织公平程度”“专业发展目标”“组织奖励”“组织文化”和“绩效评估标准”等5项阻碍因素的中心度均大于0.30;“个人绩效”“教龄”和“园领导风格”等3项阻碍因素的中心度均大于0.20;其他3项阻碍因素的中心度均低于0.20（不含0.20）。

（三）结论与讨论

“组织—个人”场域内影响教师专业发展的阻碍因素共有7项原因因素。其中，幼儿园组织维度共有“绩效评估标准”“组织公平程度”“园领导风格”“组织奖励”和“专业发展机会”等5项原因因素，教师个人维度仅有“教龄”和“自身专业能力”等2项原因因素。在幼儿园组织维度，“当代动机理论整合模型”认为，组织是否具有适宜的“绩效评估标准”，是否实现了“组织公平”，会影响个人绩效能否获得相应的“组织奖励”，进而影响个人目标的实现。“园领导风格”则会对“组织公平程度”以及组织的“绩效评估标准”制定和实施等产生影响。这与人们常说的“搞好搞不好，关键在领导”的社会认知基本一致。幼儿园提供的“专业发展机会”是教师专业发展的重要支持，但普遍存在着“需求诊断缺乏个性化、培训内容缺乏系统化”等问题，[43]直接影响教师参加培训的意愿与行动以及专业发展进程。在教师个人维度，幼儿园教师专业发展贯穿于教师个人的整个职业生涯，教师“自身专业能力”的形成与改变均需要较长的时间。因此，“自身专业能力”成为教师个人维度相对较稳定的原因因素，而“教龄”是所有阻碍因素中最为客观的原因因素。可见，7项原因因素均为相对“客观”和“稳定”的因素，也是教师个人无力或不能“干预”的因素。

影响教师专业发展的阻碍因素中共有5项结果因素。其中，幼儿园组织维度仅有“组织文化”1项结果因素，教师个人维度共有“专业发展目标”“个人绩效”“自身努力程度”和“专业发展时间”4项结果因素。在幼儿园组织维度，“组织文化”的中心度虽高，但原因度较低，说明该因素被其他因素的影响大于其影响其他因素的程度。实际上，组织文化也是在组织成员等各方面的影响下生成的。在教师个人维度，表面上看“专业发展目标”“个人绩效”“自身努力程度”和“专业发展时间”均为阻碍因素，但其阻碍作用也均为“表象”，并非“真因”，依据“表象”提出的相关措施也就难以“奏效”。有研究提出，教师专业发展的主要障碍是缺乏时间和激励机制。[44]然而，“缺乏时间”的“真因”在于幼儿园组织提供的“专业发展机会”等原因因素导致。如果幼儿园组织提供的“专业发展机会”多，教师专业发展“缺乏时间”的阻碍因素就会迎刃而解。显然，这些因素作为结果因素，均是相对“主观”的因素，易在其他因素影响下发生变化。实际上，“专业发展目标”设定，“专业发展时间”安排，“自身努力程度”大小和“个人绩效”实现，也均是教师个人能够“掌控”的因素。

四、幼儿园教师专业发展阻碍因素的成因

由幼儿园教师专业发展阻碍因素综合影响指数的分析结果可见，幼儿园教师专业发展面临的幼儿园组织维度的原因因素更多，且对其他因素的影响更大。这与第一项子研究的结果以及以往研究的结论有所不同。如第一项子研究的结果显示，“自身努力程度”“专业发展时间”和“个人绩效”的阻力强度“较强”，这一结论在以往的研究中也多有印证。但综合影响指数的分析结果表明，这些因素均为被影响度较高的结果因素，是“表象”而非“真因”。为进一步探究幼儿园教师专业发展阻碍因素的“真因”，验证综合影响指数分析结果的真实可靠性，本研究在问卷调查确定的调查对象中，从河北、辽宁、山东等3省各选择1所幼儿园（共3所），随机选择6名教师（共18名）进行了“面对面”“一对一”的访谈调查。调查采用半结构访谈法，采取问答方式完成，访谈围绕“您的职业规划情况”“您在职称/职务晋升方面面临的困难”“幼儿园对您专业发展的支持”“您最希望幼儿园给予什么样的支持”等问题展开。经访谈对象同意，研究者对访谈过程进行了全程录音，每次访谈的时长在1小时左右。而后，对访谈获取的资料进行了整理，结合已有研究成果，分析了幼儿园教师专业发展阻碍因素的成因。

（一）教师个人维度

在教师个人维度的6项阻碍因素中，“教龄”和“自身专业能力”为原因因素。有关“教龄”的访谈发现，若将“教龄”视为教师的主观原因因素，则直接或间接通过其他因素影响了教师的专业发展。多数教师虽然能够认识专业发展的重要性，也表达了继续学习的愿望，但教龄小于5年的教师表示自己“入职时间太短，实践经验不足”，专业发展难以取得应有的“成果”，部分教师甚至未能及时做出自己的专业发展规划;教龄大于10年的教师表示随着教龄的增加，个人精力逐步衰减，加之家庭负担增加，制约了教师的专业发展。若将“教龄”视为教师的客观原因因素，则间接阻碍了教师的专业发展。众多教师认为，教龄增长与专业知识和技能增长呈“同向”关系，但教龄与专业知识和技能的增长与“个人绩效”的达成并非绝对“同向”。教龄长的教师表现出更大程度的职业倦怠。若个人专业发展期待的“个人绩效”未能达成，或职称职务等“锚定”目标未能实现，也会导致教龄增长与专业发展动力及其时间投入之间呈现出“反向”关系。

有关“自身专业能力”的访谈发现，众多教师认为“自身专业能力”是阻碍教师专业发展的主要原因因素。多数教师表示，“专业对口”的教师专业能力较强，比非“专业对口”的教师拥有更强的职业效能感，对专业发展前景持更为乐观的态度。自认为“自身专业能力”水平较低的教师，其专业发展过程首先是弥补专业能力的“亏空”，而后才是提升专业发展水平。多数教师认为，教师“自身专业能力”作为原因因素可通过影响其他因素阻碍教师的专业发展。教师的“自身专业能力”是“个人绩效”实现的条件，“自身专业能力”感知较低的教师对自己的专业发展期望、“自身努力程度”也较低，“专业发展时间”的投入也相对较少。

（二）幼儿园组织维度

在幼儿园组织维度的6项阻碍因素中，“绩效评估标准”“组织公平程度”“专业发展机会”“组织奖励”和“园领导风格”5项为原因因素。其一，有关“绩效评估标准”的访谈发现，个别幼儿园对教师实施了相应的考评措施，但考评结果仅与教师薪酬、评优评先等挂钩，却与教师专业发展无关。访谈发现众多幼儿园教师的专业发展缺乏内生的专业发展需求和规划，而多在“绩效评估标准”的导向作用下，被动地将专业发展的目标定位于职称、职务的晋升等外部的、功利的表现上，导致专业发展的目标异化为“为了评定职称或晋升职务”。多数教师认可专业发展的意义，也有继续学习的主观愿望，但现实中将职称或职务的晋升作为专业发展的目标是迫不得已的“必然”选择。这一认知体现出幼儿园教师在专业发展过程中对于“内生的专业发展动力”（理想状态）与“外在的功利目标”（现实状态）之间的矛盾与冲突。当部分教师感到评定职称或晋升职务无望时，专业发展的追求便逐步弱化。其二，访谈中多数教师表示“组织公平程度”会对个人的专业发展动机和行为产生较大影响。众多教师表示幼儿园工作评价缺乏合理性，評价手段形式单一，评价结果具有明显的主观性，给教师带来了“不公平感”，直接影响了教师专业发展的动力和成就。其三，众多教师将“专业发展机会”视为“参加培训机会”，对相关部门利用节假日开展培训的时间安排表示不满，甚至在一定程度上还引发了教师的抵制情绪，并认为当下多数幼儿园教师培训偏离了幼儿园工作，培训效果不尽理想。其四，有关“组织奖励”的访谈发现，幼儿园教师薪酬依据职称确定，教师之间的绩效工资无明显差异，与教师专业发展水平几乎“毫不相干”。幼儿园组织的“评优评先”依靠“人缘”，或由领导决定，或由教师代表推举，而教师代表人选的确定也多受领导的影响，这使得“组织奖励”难以发挥促进教师专业发展的激励作用。其五，多数教师表示“园领导风格”对教师个人以及幼儿园整体的组织公平程度、组织奖励、专业发展机会和组织文化等均有较大的影响。部分幼儿园领导试图通过精细化管理等方式对教师专业发展进行调控，但忽视了教师专业发展的实际需要，也影响了教师专业发展的自主权。

访谈发现，多数教师认同教师个人的专业能力、意志力、动机以及个人努力程度等因素对专业发展有重要影响，但也表示在专业发展中幼儿园组织中的组织公平程度、园领导风格、绩效评估标准、组织奖励和专业发展机会等因素共同影响了个人对专业发展的投入与行动，且多数情况下组织维度因素的力量大于个人维度的因素，进而导致教师专业发展动力的缺失、目标定位偏移等现象的出现。由此可见，与前文中幼儿园教师专业发展阻碍因素综合影响指数的分析结果相同，幼儿园教师的专业发展受到教师个人维度因素与幼儿园组织维度因素的共同制约，且教师个人维度因素与幼儿园组织维度因素间有着不对等的相互影响，幼儿园组织维度因素的影响大于教师个人维度因素的影响。

五、幼儿园教师专业发展阻碍因素的消解

本研究结果表明，幼儿园组织维度和教师个人维度各有6项阻碍幼儿园教师专业发展的因素。其中，幼儿园组织维度的“专业发展机会”“组织奖励”“绩效评估标准”“组织公平程度”和“园领导风格”等5项阻碍因素、教师个人维度的“教龄”和“自身专业能力”2项阻碍因素为原因因素，是幼儿园教师专业发展中的“主要矛盾”。因此，消解这些原因因素，就可降低甚至消除其他因素对幼儿园教师专业发展的影响。基于各种原因因素的成因及其影响教师专业发展的过程，建议采取以下几项措施推动教师专业发展。

（一）从个人教龄与专业能力出发，完善“个性化”教师专业发展场域

“教龄”和“自身专业能力”作为教师个人维度相对客观的阻碍因素，会影响教师专业发展的目标设置、个人努力程度和专业发展的时间投入，进而影响个人绩效以及幼儿园的组织文化。不同专业发展阶段的教师具有不同的关注点。[45]因此，推动幼儿园教师的专业发展，应引导教师立足“教龄”和“自身专业能力”的实际状况，制定个性化的专业发展规划。幼儿园组织应针对教师“教龄”和“自身专业能力”，建立个性化的职业培训体系，增强各类培训的针对性和时效性，满足“教龄”不同、“自身专业能力”水平不同教师的专业发展发展需求。同时，幼儿园应及时发现和妥善解决幼儿园教师专业发展过程中遇到的各种困难和问题，帮助教师持续提升专业知识与技术技能，克服“本领恐慌”，使其采用多种学习形式，不断丰富理论知识，在实践中不断增长才干，持续提升专业能力，有效推进专业发展。

（二）从发展机会与组织公平出发，创建“公平化”教师专业发展场域

本研究结果表明，幼儿园的“组织公平程度”与教师专业发展的内生动力“同向”，会对“专业发展机会”分配以及幼儿园的“组织文化”产生影响，应引起幼儿园领导的高度重视。在具体工作中，幼儿园应进一步加强组织制度建设，高度重视各方利益的协调;不断改善“园领导风格”与工作作风，充分发挥教师代表大会、教师全体会议的作用，使各项制度的形成具有广泛的群众基础，以此提升幼儿园各项制度建设的科学性、实用性和程序性，确保制度建设的公平性;要特别注意培训机会的分配公平，切实利用好各种培训机会，并不断创造培训机会，进而建立多通道教师专业发展路径，促进幼儿园教师职业能力的持续提升;要突出重点，以提升教师保教能力为目标，开展经常性的专业培训活动，力求做到“有需求必有供给，有供给必须高质”，推动教师专业发展取得实效。

（三）从完善幼儿园组织奖励出发，优化“成长型”教师专业发展场域

“组织奖励”作为幼儿园维度阻碍教师专业发展的原因因素，对教师个人维度中的各项因素均具有重要的影响，且与教师专业发展目标密切关联，也直接影响着教师专业发展的努力程度和个人绩效。同时，也会对幼儿园组织文化产生重要影响。访谈发现，当前幼儿园对教师专业发展的激励多采用结果性评价，这种运用身份赋予（如职称、职务及荣誉称号等）的形式，难以体现教师专业发展的阶段性成果。因此，幼儿园应进一步改善教师专业发展激励形式与方式，既要重视结果性评价，也要重视过程性评价，要按照中共中央《深化新时代教育评价改革总体方案》的要求，积极“破五唯”，主动探索幼儿园教师专业发展的长效激励机制，确保幼儿园教师的保教能力得到持续提升;要通过改善“园领导风格”，降低行政人员主观意愿对组织奖励的干扰;要引导教师坚持以儿童为中心，围绕“幼有所育”“科学保教”目标，不断强化教师热爱幼儿的职业情怀。

（四）从优化绩效评估的标准出发，创设“支持型”教师专业发展场域

“绩效评估标准”作为阻碍幼儿园教师专业发展的原因因素，对其他因素也具有重要影响。当下，部分教师将“职称评定”“职务晋升”以及获得各级各类“荣誉称号”等作为专业发展的目标，导致专业发展动力逐步减弱。实际上，这些目标受多种因素的影响，难以表达教师专业发展的实际情况，应及时进行矫正。幼儿园组织和教师要明确教师专业发展的本质，确定符合教师专业发展的绩效评估标准;要制定有效措施，全力支持教师树立专业发展理念，并外化为具体行为;要按照公开、公平、公正的原则，重新审视教师绩效评估的标准，使绩效评估能够支持每一位教师的专业发展，并激励每一位教师在经历一个专业发展阶段之后，再向新的目标奋进;要改进幼儿园教师评价方法，重视评价结果的运用，构建教师个人专业发展目标与幼儿园组织发展目标的协同机制，使个人目标与组织目标有效统一，协同发展。

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Abstract： Highly？鄄qualified kindergarten teachers are the basis for the development of high？鄄quality kindergarten education， and its necessary to find out the factors that hinder kindergarten teachers professional development directly. By using the method of Decision Making Trial and Evaluation Laboratory （DEMATEL）， this paper investigated such obstructive factors and analyzed the influence degree， influenced degree， reason degree and centrality degree of each factor. The results showed that the main factors that obstruct the professional development of kindergarten teachers include professional development opportunity， performance evaluation standard， organizational fairness， organizational reward and kindergarten leadership style at the organizational level of kindergarten as well as the teaching age and professional ability of teachers at the individual level. It is suggested to construct an “organization？鄄individual” field suitable for the personalized professional development of kindergarten teachers， in which system construction and evaluation reform should be emphasized to ensure the fairness of kindergarten and the professional development of teachers.

Key words： professional development， obstructive factors， DEMATEL