从课程思政与系统科学的耦合研究新时代大学生的思想政治教育

靳玉琼,吴 昊

(合肥职业技术学院 马克思主义学院，安徽 合肥 230041)

引言

课程思政作为思想政治教育的有机组成部分，有着十分重要的学术研究价值与教育意义。习总书记提出的专业课要与思政课同向同行的课程思政理念，本质是强调各类教育中立德树人这一根本理念。目前，课程思政的研究进入了瓶颈，尤其是专业课和思政课“两张皮”的问题。原因是课程思政是自然科学和人文社会科学内在的辩证统一，同时还拥有系统科学的特点，包含了思想政治教育的学科和专业课程的多重属性。

本研究从系统科学的角度出发论证课程思政如何能成为课程思政的存在论基础，试图阐明课程思政中思政元素在专业课中发挥作用的前提以及基本原理，以期望为课程思政的研究寻找全新的研究切入点，并以此来探寻职业教育中立德树人的关键所在。

一、研究基础分析

耦合是电子通信领域中的概念，原指的是能量从一种介质传递到另一种介质的过程。研究将系统科学中的相关概念范畴和研究方法移入思政领域当中，利用哲学思维解构课程思政的存在的前提。

(一)马克思主义哲学观是课程思政的逻辑前提

“推动哲学家们前进的，决不像某些人所想象的那样，只是纯粹的思想力量。恰恰相反，真正推动他们前进，主的要是自然科学和工业的强大而日益迅速的进步”[1]18。恩格斯的这一句话揭示人文社科与自然学科之间的依存关系，且远不止如此。在《路德维希·费尔巴哈与德国古典哲学的终结》整本书中，恩格斯试图用语言而非公式的直接描述出不同学科之间复杂的依存关系。如：“由于这三大发现和自然科学的其他巨大进步，我们现在不仅能够指出自然界中各个领域内的过程之间的联系，而且总的说来也能指出各个领域之间的联系了”[1]37，这不仅表明了马克思主义思想自身科学性的本身，还阐明了马克思恩格斯理论本身包含着系统性这一理论前提。马克思主义哲学观即是课程思政存在与研究的逻辑前提。

(二)思想政治教育理论是课程思政的必要条件

从思想政治教育学来看，在《思想政治教育学原理》一书的最开篇就已经说明:“思想政治教育学是以思想政治教育为研究客体的综合性应用科学”[2]1。这里用的是“科学”并不是“学科”，表明了思想政治教育学理论的科学基础，思想政治教育研究的对象是人，人是一个复杂的多面体，人既是自然过程的产物，又是社会过程的产物，因而具有两重属性。[2]6

课程思政是立德树人的重要组成部分，那么就必须完全吸取思想政治教育中价值教育这一理论前提，课程思政研究的“(专业课与思政课)同行什么”“(专业课与思政课)如何同行”“(专业课与思政课)用何种方式同行”等等这些问题，实际上是在研究课程思政中，思政元素与价值教育的作用机制及其规律。

思想政治教育的价值教育功能，是课程思政必须坚持的必要条件，课程思政之所以是课程思政而不是专业课就是必要条件，从这点出发才能真正解决“两张皮”的问题。

(三)系统科学分析法是课程思政的重要工具

从系统工程科学来看，系统思维是复杂科学领域的概念，在中国，钱学森等一批科学家最早使用“事理”这个概念来表述系统思维的某种表象，钱学森和许国志将系统工程和运筹学等看成“事理”[3]。而任何科学方法都有他的哲学基础和依据，研究系统性科学的方法论归根结底是唯物辩证法，理论生物学家贝塔朗菲承认马克思的辩证法对今天被称为一般系统论的理论观念的发展做出了自己的贡献。他在《系统科学》一书中，从多个角度都充分阐述了人文社会科学与自然科学之间应该整体合作而非局部对立的观点。对于课程思政这样一个教育系统来说，一定会体现出前所未有的系统性与复杂性：

“钱学森提出了现代科学技术体系的矩阵式结构，这个结构首先引入“性智”“量智”，即客观整体认识和微观定量分析，此下有11个大学科技术部门，即自然科学、社会科学、数学科学、系统科学……上述11个大科学技术部门通向马克思主义哲学的11座‘桥梁’：其中自然科学过渡到马克思主义的桥梁是自然辩证法；社会科学过渡的桥梁是历史唯物主义；思维科学的桥梁是认识论……”[4]3

图1 系统科学关系图[4]15

二、系统科学视域下课程思政的涵义与特征

从系统科学的角度去入手，通过定性分析，对比两门学科之间的概念范畴出发，找寻课程思政的新研究途径。

(一)课程思政的系统、结构与层次

1.系统与结构

课程思政是思想政治教育领域的一个重要组成部分，和思想政治教育及思政课程存在交集，也与其他学科之间存在共通的部分，因而是思想政治教育学科与其他学科课联通交流的一个“窗口”；是体现思政课多元系统性和学科复杂性辩证统一的载体。

“就系统本身规定性来看，系统是相互作用的多元素复合体”[4]17。从这个定义出发。我们研究其中一种比较典型的分类方式，课程思政中的主要元素有思政课程内容、专业课程内容、教师、学生与环境等元素。“元素关联起来形成统一整体的方式以及组分之间关联方式的总和，称为系统的结构”[4]18。我们对课程思政的教育教学规律初步进行定性分析，提出课程思政系统。

图2整体反映了课程思政从教师传递给学生的完整的教育范式过程，图中，效率A、效率B代表教师的教学效率，表示每次授课，教师能够把多少备课知识有效的转化成课堂讲授，此效率又要通过学生学习的效率C、效率D表现出来。影响效率A、效率B的因素有教师的教学经验、教学风格、对教材的把握以及当时上课时候的其他因素等。影响效率C、效率D的因素有学生过去的思维方式、知识储备、学习的状态等因素。而家庭环境、学校环境和社会环境这三种环境会同时影响到教师和学生的效率。课程思政通识课通过“思想政治教育元素”和“其他课程知识结构的规律模型”共同作用。

图2 课程思政系统示意图

由此，可得出课程思政的系统是一个复杂系统，即使讨论课程思政的载体，也不能单单只考虑“思政课”或者“专业课”。教师和学生组成了教育的共同体，教师与学生是互为主客体关系，并且环境是影响课程思政的不可忽略的因素，课程教学内容是极重要的因素之一，同时也是链接教师、学生和环境的纽带之一。对于此系统的定量论证会再作文章讨论，本篇只研究定性分析的部分。

2.课程思政的涌现性

涌现性，是系统科学重要的概念之一，“若干部分按照某种方式整合成为一个系统，就会产生出整体具有而部分或部分总和所没有的东西，如整体的形态、特性等，一旦把系统分解成它的组成部分，这些东西便不复存在，这种整体才具有、孤立的部分及其总和不具有的特性，称为整体的涌现性”[4]20。

中国传统文化典籍《道德经》中的“生”字是对涌现性的一个最佳注解：“道生一，一生二，二生三，三生万物”[5]。“生”字说明了“多源于少”，也说明了高等级的“道”包含了 “一、二、三” 都不具有的涌现性。

涌现性同样是课程思政的重要特性。我们从教育对象上来看涌现性，教育对象在数年的知识积累的过程中，形成了自己的一套价值观念，例如有些大学生对于思政课的本身兴趣并不高，但某些教师(思政课教师或专业课教师)的“击蒙，不利为寇，利御寇”[6]又能在关键时刻“一语惊醒梦中人”，教育客体通过教育有了质的转变。这就在受教育者身上体现出了涌现性，如果没有“某次”的“击蒙”，可能无法点燃学生的学习热情；从教育内容来看，很多学生学到大学毕业，学到的仅仅是知识，没学到智慧，智慧是知识的升华，是将所有知识融会贯通之后体现出来的新特性，这就是涌现性。若以教育的课程为例，例如公共课，大学课本究竟比高中课本升华在哪里，升华的作用有哪些，是怎样的质的变化，这些都是教育的涌现性研究的范畴，所以研究课程思政的涌现性，就能够对人文社科与自然学科的融合有一个更深层次的认识。

3.课程思政的层次性

系统科学中还有另一重要概念，叫层次，“层次是随着涌现性出现的，高层次具有低层次所不具有的涌现性，复杂系统不可能一次完成从元素性质到系统整体性质的涌现，需要通过逐步整合逐步涌现出来”[4]22。依照图2，课程思政中专业课与思政课的互动会产生不同层次，这种层次也是主客观同时作用的产物。例如在思政教育的过程中，不同层次都表现为学生对知识的接纳，低层次的接纳是“知其然不知其所以然”，高层次的接纳是“知其然也知其所以然”，再向上一个层次的接纳是“实事求是、知行合一”。低层次的接纳没有高层次接纳的理性与实践性，教育教学的过程实际上是教育系统从低层次向高层次迈进的奋斗史，思政课作为具有系统性与复杂性的学科，系统的层次恰恰还反映了学生思维方式的成长和变化。关注这一变化，还可以研究学生对于不同思维方式互相作用与影响的程度。

(二)课程思政系统的特性与功能

课程思政是思想政治教育学科系统的一部分，只有界定系统的特性才能为之后研究该系统选择方法，本部分不着重讨论系统的环境与边界，仅确定任何系统都有边界，除系统之外的一切与它相关联的事物的集合称作该系统的环境，把系统和环境分开的东西，称为系统的边界，但是有些系统有明确的边界，有些并不明确，社会中的经济系统、文化系统、教育系统等都难以给出明确的边界。[4]24

课程思政的教育系统包含不同的子系统，所以也是有环境和边界的，若将课堂看作是环境的边界，课堂之外的就是系统的环境；若将教育者和教育对象看作系统，教学使用的工具和方法及其他一切事物就是系统的环境；若将教学内容的客观事实看作系统，那么教育者本身就变成了外部环境。所以即使是复杂边界不明确的教育系统，我们也能讨论其特性与功能。

1.课程思政系统的开放性与封闭性

“系统与环境相互联系、相互作用是通过交换物质、能量、信息实现的。系统能够同环境进行交换的属性成为开放性，系统阻止自身同环境进行交换的属性称为封闭性。这两种性质对系统的生存与发展都是必要的”[4]25。

课程思政的系统自然也具有上述性质，研究课程思政教育教学的过程，我们可以从开放性与封闭性的角度进行研究。对于课程思政教育体系来说，整个系统都在和外界进行信息与物质的交换。“一个系统，特别是生命、社会、思维系统，只有对环境开放，同环境相互作用，同外部交换物质、能量、信息才能生存和发展，开放的越充分有效，越有利于系统的生存发展”[4]25。比如环境信息的更新和教材的变化就会影响到教师教学内容，课程思政的观念和载体课程不仅仅是价值观的传递，还有对信息与事件的解答。学生接触到的信息，教师解答得越好，学生教育教学的效果就越好，教师只能照本宣科，学生学习积极性和效果自然就差。这就是课程思政系统的开放性的体现。

至于封闭性，课程思政的系统也有封闭性。不是所有的输入系统的因素都是有利的，什么信息需要进来，什么信息不能进来，对进入的信息解读到什么程度，都需要管理控制，怎么能够让教学效果长时间的印象深刻的留在学生的脑海里，就需要系统的封闭性发挥作用，所以系统的开放性和封闭性是辩证统一的。对于课程思政来说，研究其开放性则有助于建构课程思政的教学计划，丰富其教学内容，扩展其教学形式，使得思政课能够走出去；研究其封闭性，则有助于研究影响教学效果的因素，学生学习规律等因素。

2.系统行为、性能及功能

“系统相对于它的环境所表现出来的任何变化，称之为系统的行为，而系统的行为则会对环境产生影响，表现出来的作用被称为系统的功能”[4]25。这种作用可能是正向促进的，也有可能是反向阻碍的。“系统的性能则指系统内部和外部联系的时候表现出来的特性和能力，性能是功能的基础”[4]27。

对于课程思政的整个系统来看，课程思政系统的整体功能是使思政课与专业课同向同行达到合理统一，而思政课和专业课各自表现出不同的特性。不同专业的专业课教师与学生也表现出不同的行为习惯和知识逻辑。只有去掌握课程思政系统中组成部分的性能，才能够在高层次上实现思政课与专业课的有机结合。

课程思政的系统是由若干子系统组成的，将教育的主客体看作一个子系统的话，环境因素就会直接影响系统的行为，例如社会与国际关系的变化会影响到教师上课的内容，而教师的解读和学生的内化之间就存在着“涨落”的关系，看教师能否通过教学在学生心中树立正确的认知。

3.课程思政系统的状态和演化

“系统的状态指那些可以观察和识别的状况、态势、特征”[4]27，如教学的效果、学生学习的状态、教学的范式等。且这些状态值一定是相互关联的，对于课程思政这种教育性系统，以后还可以试着对其进行定量分析，或进行局部性与整体性描述。因为教育系统的涌现性有的不便于用数理统计的方式表达出来，但是如果变量选择得恰当，是可以进行数学化的定量描述的。

“系统的演化是指系统的结构、状态、特征、行为、功能等随着时间的推移而发生的变化”[4]29。对于简单系统来说，演化的速度可能较快；对于生物系统来说，演化的速度可能相对漫长；对于教育系统来说，研究其演化的时间在于选择的研究对象所处的教育阶段，但不能仅仅研究该阶段，教育的影响伴随着教育对象的全过程。

“系统的演化的动力可能来自系统内部，也可能来自系统外部”[4]29。对于教育系统来说，系统的演化的动力与各种因素都有相关，教育，尤其是思想政治教育，究其本质是教思维、教认知、教本质，但教育本身具有滞后性的特征，这和学生的阅历经验等因素都有关系。从系统内部动力来看，教师的教育教学效果若能够缩短教育本身的滞后性带来的延迟效果，通俗得讲就是教师教育的内容接了地气，理论教学深入浅出，学生能够将理论和自己所见所闻联系起来，使一直处在象牙塔中的学生提前感同身受地了解学习的本质，树立其正确的三观，那么教育系统就会形成低级向高级演化的趋势。但是如果教师只是照本宣科，教学深入不到本质，理论知识传授像在做报告，学生真实的学习效果得不到提升，整个教育系统则出现停滞不前或者退化的趋势。从系统外部动力来看，较于课堂之外的家庭环境和社会环境对被教育者产生影响，一般来说，系统的演化是内部动力和外部动力共同作用的结果。

4.课程思政系统的时间性与复杂性

只要把时间尺度拉的足够长，任何系统都是作为过程而展开的，课程思政的教育系统也是这样。可以说从时间上来看，教育系统的某些表象反映出复杂科学的对于时间的定义，同时也符合诺贝尔奖获得者普里戈金提出的耗散结构的定义。从系统科学的时间性上来看，在牛顿经典力学的定义中，时间是可逆的，时间之矢是没有意义的。交换过去和未来的时间是没有影响的，例如在下图的公式中所描述的系统行为不会发生变化，牛顿方程

(a)

但是放到热力学当中，如热传导的方程中，时间就不能可逆了[4]30，这就是热力学中“熵”的性质，在教育过程中亦有这种现象，教育是按照循序渐进的过程进行的，是伴随着人类生理特性成长的过程前进的，我们不可能使一个只有初中知识结构的学生直接掌握大学的专业课知识，也不可能让一个解方程都没有掌握的学生直接熟练运用微积分。从这点来看，教育中的时间是不可逆的，时间之矢是有意义的。

从复杂性上来看，普里戈金在《从混沌到有序》一书中解释耗散结构：“耗散结构”是一个远离平衡的开放系统(力学的、物理的、化学的、生物的，乃至社会的、经济的系统)，通过不断地与外界交换物质和能量,在外界条件的变化达到一定的阈值时,可能从原有的混沌无序的混乱状态,转变为一种在时间上、空间上或功能上的有序状态，这种在远离平衡情况下所形成的新的有序结构。[7]

课程思政的教育过程就是耗散结构中“小波澜引起大风浪”的过程，在不断与环境博弈、合作的过程中，达到教育的目的，学生学习也是远离平衡，不断输入整理且不断形成新的有序结构的过程。此状态下，学生会很快速高效的将所学到的新的内容内化到原有的知识结构体系中，让其处于平衡状态。[8]

三、本研究对于职业教育立德树人的意义

对于课程思政存在论前提的批判和澄清是对课程思政研究从本质上的一次重要认识，从这点出发，在职业教育的立德树人过程中，教育者们便可以有的放矢，对症下药。这里仅提出三点意义供大家参考。

首先，开辟职业教育立德树人研究的新方法。

大多数的职业教育研究，是用人文社科类的方法进行研究，利用大量的田野调查数据说明问题。定量分析围绕着心理学分析、SPSS软件和问卷调查展开。这样的做法本身还是依靠自然科学的方式进行论证，但如此并不能进入职业教育的本质。想要进入教育的本质，就必须先对教育的前提进行批判与澄明。立德树人是一个价值判断并非是数理判断，所以数据只是证明假设的部分过程，不是全部过程以及假设的本身，过分于强调数据就会使职业教育的真相被遮蔽起来。而研究如果只在自然科学的范畴中进行，又因为教育系统本身具有的复杂性而无法直接使用自然科学方法进行研究。

钱学森等科学家提出的系统科学理论正好可以解决这个问题，从前提上扬弃了“教育究竟是人文社科还是自然科学？”这一争执。在研究立德树人的过程中即可以统一人文社科和自然科学的研究方法，课程思政拥有了思想政治教育的广延性和复杂性，就可以作为职业教育中立德树人研究的切入点和模板，从而给职业教育引入全新的研究方向和方法。

其次，有助于立德树人拓宽自身的思维方式。

东西方思维的融合。古代的东方思维以中国为代表，主要是整体论，擅长直接把握对象的整体趋势；但到了近代，以西方为首的科学家们主张还原论，把整体分解成部分去研究，有了分子论、原子论，将学科越分越细。并非这种做法不妥，只是《易传》有云“一阴一阳之谓道”，世间万物都是合久必分、分久必合的，不可能一直分下去，也不能总是合在一起。

立德树人也应该秉持着东方思维与西方思维相结合的原则，既要在整体论上把握，也要注重对局部的还原和分析，对职业教育立德树人中出现的问题和现象不断地进行深入的剖析和发掘，直至到达其本质。也要在西方思维还原论的指导下，注重不同因素组合成的新的子系统所展现的涌现性对整个职业教育系统产生的影响。

同时，“任何系统都需要定性分析与定量分析，定性特性决定定量特性，只有定性分析没有定量分析就缺少准确性，但是定量分析正确的前提是定性分析认识的正确”[4]34。我们只有先认识到职业教育的立德树人具有的科学性、系统性和复杂性，才能够从多学科的角度去深入的研究它。立德树人是所有教育的本质与根源，是教育最终要回归的初心，如果不能用全方位的思维研究它，那么肯定是不完整的。

最后，建立新的价值教育评价体系。

对课程思政的研究是对立德树人研究的缩影，但所有的教育最终都要落到评价体系上来，只有科学的评价体系才能够反映出教育的成效，系统科学带来了社科与自然科学的协调统一，同时也指导价值教育评价体系的建构。要秉承着实事求是的基本原则，评价体系要从学校、学生及教师自身出发，选择适合的、有代表性的、能反映问题的指标，再适当地进行量化考核，不“为分数论”“为优秀论”，坚持“做了要比不做好”“做的多要比做的少好”，但是不绝对化指标，不把指标都与分数挂钩，而是要多鼓励学生去做，“举手之劳”是一定要做，“小事多做，大事合作”，要让学生逐渐树立起不是为了“优秀”做，而是为了大学生的义务和责任。

四、结语

立德树人是所有教育的根本，职业教育作为中国教育的重要组成部分，任重道远。本研究以课程思政为切入点和契机，从理论基础出发，通过相关概念的对比研究，证明课程思政具有系统性的学科特征，也进一步证明了课程思政自身能够存在的基础，即课程思政是具有多学科特征的新的“学科”，从而为职业教育的立德树人拓展了研究方向，也为从全新的角度深入探究思想政治理论课提供了新的途径。本文只是从定性角度论证了课程思政具有学科的系统性，定量分析正确的前提是有正确的定性分析，之后课程思政还需要找寻有自身特色的研究途径，课程思政的发展是需要所有教师共同研究才能够完成的，本研究衷心希望能给职业教育的发展贡献一些绵薄之力。

注释：

① 此句出自《周易》蒙卦上九爻辞，意为：“击蒙”就是能遇到好的老师，他又能够适当的激发我们，把我们唤醒，打醒，但是打的超过了限度就是体罚，打醒也要看时机、态度，一定要合理。