基于问题的教师“读·思·行”校本研修

李爱霞

摘   要

基于问题的教师“读·思·行”校本研修是教师在现实问题引导下进行的一种读书、思考与行动联结的研究与修习活动。教师在校本研修中，读书是思与行的工具，思考是读与行的条件，行动是读与思的目的。其要素包括：问题与需求、读书、思考、意志和行动、方法与信念、共同体与情境等。多种策略可以促进教师“读·思·行”校本研修，如基于问题与需求选择读书内容，多种方式推动读书共同体及交流等。

关键词

教师   “读·思·行”  校本研修

教师在日常工作和生活中经常遇到各种问题。面对这些问题，很多教师会去找一些书来读，试图从书中去寻找问题的答案。很多中小学校开始了教师读书活动，促使读书与实践紧密结合，通过读书去解决问题，同时促进教师能力提升。

一、教师读书、思考与行动的关系

1.读书是思与行的工具

推动教师读书是一种有目的的读书，是一种问题、需求下的读书，是为了理解问题、探索问题和解决问题。在这种工具取向的教师“读·思·行”校本研修中，读书是思与行的工具。正如陶行知先生所言：“书只是一种工具，和锯子、锄头一样，都是给人用的。我们与其说‘读书，不如说‘用书。”[1]在杜威那里：“知识类似一种工具，可以用来控制个体正在或将要经历的其他事物，其价值体现在其效能的程度上。”[2]知识促使人明智行动、将不确定转变为确定的情境。教师在实践中会遇到很多困惑、困难，于是，很多教师开始从书中寻找线索，期望从书中发现与自己类似的问题，以及作者对于这些问题的理解和认识，作者如何在实践中去解决问题，得出了怎样的经验，发现了怎样的规律等。总之，教师希望通过读书为自己解惑、寻求共鸣、学习他人经验、了解方法和规律，以更好地去理解、应对和解决现实中自己的问题，读书是教师思与行的工具。

2.思考是读与行的条件

在读书过程中，教师一定要有思考，辨别、判断书中作者观点，调动自身经验去理解书中内容，通过书中观点反思自身教学行为，受到启发思考自己当前问题、困扰和出路，总之，读书中教师要有自己的思考。在读书后的行动中，教师也要经历很多思考，思考与判断当下的问题情境，思考哪些因素造成了目前不确定、甚至糟糕的情境;思考自己如何行动，通过思考来“想象”未来行动路径，以使行动更精确和明智;行动中捕捉自我霎那间的感觉，感知其中的道德含义、决策是否正确;作出行动后反思行动的结果，不断思考、调整、控制、强化。因而，思考是教师读与行的条件，在读书与行动中教师要经常反思，这样才能有所进步。

3.行动是读与思的目的

王能智老师在《为师与师承》一书中说到：“实践是获得真才实学的沃土，读书读来的知识只有在实践中被应用并被验证时，这些知识才能称之为真才实学，否则，它们只是停留在纸上的知识而已。”[3]实践促使读书的价值得以实现，实践同时也是读书的目的。杜威认为：“教育理论也可看作是一种工具以帮助个人达到实践的目的。”[4]“站在杜威的知识论立场，理论性知识和实践性知识都可以看做工具，其功能都是为了明智的行动，并最终为了获得更好的实践。”[5]在推动教师“读·思·行”校本研修中，要通过实践促使书本知识向教师个体知识转化，促使教师理解、内化书本知识，更是将行动、实践作为教师读书和思考的目的，读书和思考是为了行动，为了促使教师从书中找到问题根源、解决问题的原理和方法、他人对于类似问题的处理过程和结果等，通过读书和思考更好地理解、解释和解决工作和生活中问题，增进认知和智慧，获得自己想要的行动结果。

二、教师“读·思·行”校本研修的要素

1.问题与需求

问题与需求是教师“读·思·行”校本研修的起点。如果没有当下问题的焦灼、拉扯，教师的专业阅读很难坚持，教师很容易感觉读书枯燥乏味、精力不济，读书热情也很难被激发，读书过程中所产生的联想、意义联系也会较少，读书的价值会削减很多。读书应是一种探究活动，“探究的过程源于出现了不确定的情境，导致生物体与环境的协调和互动无法持续”[6]。“一个人遇到了问题，他就会提出假设，假设就是他的目标。有了问题，有了目标，他就想研究这个问题，他的研究思考总是想进一步解决这个问题。”[7]因而，我们倡导的是一种基于问题的教师“读·思·行”校本研修，教师当下正在被某一问题所困扰，迫切需要通过读书洞察与问题相关的事件、观点和方法等。在问题、需求的牵引下，教师在读书过程中会不断发现惊喜，发现与自己正在思考问题相关的理论、观点和方法，发现作者的某些观点恰好印证了自己的想法和做法，发现有人与自己有着相似的经历，发现自己也可以这样去设计接下来的行动，等等，在不断的发现、惊喜与共鸣中，教师激发出强烈的读书愿望，并且融入更多联想、思考，超越书籍本身的意义，让读书实现更多增值。

2.思考与行动

读书、思考和行动是教师“读·思·行”校本研修的过程。教师在问题与需求下读书，通過自己以往经历、知识基础理解书中内容，通过读书反思自己日常行为与观念，从书中寻求对问题的解释和行动方案，继而采取行动，“如果行动确实取得了期望得到的结果，一个和谐的情境就创造出来了，于是就生成认知性经验”[8]。如果行动没有取得预期结果，则要反思和再次行动。在行动过程中，教师往往会再去读书中关键内容，再在行动中自我调整、矫正。同时，教师会意识到书中知识运用于实践的局限性，因为实践远比书本知识更为复杂，充满不确定性和可变性。有时读书后教师并不会立即采取行动，但会对教师日后行动产生潜移默化影响。

3.方法与信念

方法与信念是教师“读·思·行”校本研修的结果。在现实工作和生活疑问、质疑的驱动下，教师进行读书、思考和行动。在读书的启发、确证与激励下，教师在实践中尝试、调整、改变，其间可能会经历失败、错误，甚至重蹈覆辙、回到原点，但只要不断反思、反复读书、强化暗示，行为就会慢慢发生改变，变成教师自身稳定的行为模式，虽然还可能会偶有失误，但总体方向是在逐渐调正的。在此过程中，读书中获得的知识、观念在行动中不断得到验证，逐渐成为教师确证的信念;或者在实践中教师对书中知识加以改造，形成自己认可的信念，“这种信念是通过教师自己的实践而形成的，并且自己的行动效果所证实为‘真”[9]。教师的这种信念具有一定深刻性、持久性，它在情境变化时会进行再考量、再调适和改造，并在实践中观察自己行动改变的结果，反思行动成败的原因，形成一些应对和解决问题的方法和策略。

4.共同体与情境

共同体为教师“读·思·行”校本研修提供了支持性环境。我们推动的教师“读·思·行”研修是一种集体研读与修习，实验单位以学校、课题组、教研组、青年教师团体等多种形式组成教师读书研修共同体，共同体采用个人读书、实践、反思和集体交流研讨相结合的方式运行。在共同的交流研讨中，教师将自身读书、实践、思考与大家分享，并倾听他人的读书研修体悟，因其共同的工作情境、真实真挚的情感与表达，教师之间常常会产生很多共鸣，获得很多启发和激励，读书研修共同体促使教师之间情感联结加强，成为教师心灵的家园。同时，情境是教师“读·思·行”校本研修的必要环境。“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”[10]教师读书中所获知识的意义只有在情境中才能实现，教师在情境中与学生、同事、教学内容等进行互动，通过学生课堂反馈体会自身教学行为的结果，通过与同事进行交流获得信息反馈，引发反思，教师读书所获知识也在情境与行动中获得了重构，成为教师自己的知识。

三、教师“读·思·行”校本研修的策略

1.基于问题与需求选择读书内容

教师读书要成为在自身问题和需求主导下的读书。我们所推动的是基于问题的教师“读·思·行”研修，引导教师反思自身工作和生活，找到让自己好奇、想探究或感觉困惑的问题，然后去选择相关书籍去阅读。教师所选择书籍一定是当下自己正想要读的，里面知识或案例正在描述令自己困惑已久的问题，并提供对问题的认识观点、价值判断或方法策略，在阅读过程中教师内心获得某种满足或获得启发和激励想去行动，这样才能实现读书对于现实的价值。当读到某些内容时，教师会联想到萦绕于心的问题，对该问题有了更多认识。在问题与需求驱动下，教师读书才会变得更加迫切、渴望，才能产生更多的意义和价值。

2.多种方式建设读书共同体

基于问题的“读·思·行”校本研修努力建设教师读书学习共同体，大家共同读书研修，讨论交流，提升认知，增进智慧，融洽情感。运用多种方式推动建立教师读书研修共同体并开展活动。例如，建立全校教师读书研修共同体、教研组、课题组、青年教师读书研修共同体，全校每位教师阅读自己想读的书，教研组教师共同阅读学科书籍，课题组教师共同阅读课题相关书籍，青年教师共读一本书等。教师日常自主阅读、思考与行动，然后定期开展“读·思·行”交流活动，还可以每日在微信群进行交流。在读书交流活动中，教师朗诵自己喜爱的文字，表达自己的情感，阐述自己对某些问题的思考，描述自己对某些问题的行动探索过程，彼此交流分享、思维碰撞、情感融通，共同构建知识与创造意义。

3.注重阅读、思考与行动的联结

读书所获知识属于间接经验，间接经验只有在直接经验中才能获得意义和发展。“教师必须自己在场，亲自经历这个问题解决的过程，才能体验到自己行动的采用方式和效果，才能获得一个经验，并逐渐丰富自己的‘经验库。”[11]只有当教师将书本知识运用于实践去解决问题，并在行动中与环境持续互动得到反馈，教师才能慢慢理解书本上的内容以及对书本知识进行加工改造成为自己的知识。同时，在阅读与行动中，教师还要注意思考、反思。在阅读中思考文本的含义、作者的观点和态度，反思自己是否认同作者的观点，反思自己教学成败的原因等等。

4.运用任务驱动开展“读·思·行”活动

任务驱动是教师在职学习的内驱力，促使教师在一段时间内集中精力学习工作。在基于问题的教师“读·思·行”校本研修中，也可以采取任务驱动方式进行，定期开展教师“读·思·行”研修活动，交流个人读书感悟，读书后的行动计划，围绕读书进行课程研究、教学设计等，这些公开的交流、研讨，都需要教师前期进行大量准备。在任务驱动下，教师认真读书、实践探索、积累寫作，促使读书、思考更加深入，行动更有目标，学习更加理性和自觉。

5.强化领导者的组织、推动与参与

基于问题的教师“读·思·行”校本研修需要领导者的组织、推动与参与。尤其是在读书共同体形成的最初阶段，当教师们还没有体验到共同读书交流的乐趣、价值时，领导者的组织与力推就成为一个必要的外在条件。而领导者的参与也至关重要，只有领导者亲自深度参与，与教师一起读书思考，才能深切体会到其中的意义和价值。教师读书研修的主体和目的不同，但无论何种角色都需要领导者率先垂范、全情投入。基于问题的教师“读·思·行”研修也需要外部指导者的引领、推动与激发。对于问题的认识、理解和解决，除了个人读书、思考和行动探索外，他人的观点、解释和思考也可以给教师带来很多启发，帮助教师开拓视野、促进思维。教师读书研修指导者需要具备一定的理论知识基础与实践经验，能够与教师形成共鸣与默契，激发教师思维，指导教师行动，真正对教师有所帮助。

总之，教师读书研修有利于促进教师扩大知识视野、反思与改进自身实践，也有利于促进教师研修共同体建设，应成为学校长期坚持的一种研修制度。

参考文献

[1] 陶行知.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2013：157.

[2][5][6][8] 陈向明，赵康.从杜威的实用主义知识论看教师的实践性知识[J].教育研究，2012（04）：108-114.

[3][7] 王能智，曹彦彦.为师与师承——王能智教师培训实你·录[M].北京：北京出版社，2010.218.56.155.219.216.

[4] Dewey，J.The Relation of Theory to Practice in Education[A].C.McMurry，The Third Yearbook of the National Society for Scientific Study of Education[C].Chicago，IL：The University of Chicago Press，1927.20.

[9][11] 陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009（10）：66-73.

[10] 杜威.确定性的寻求[M].上海：上海世纪出版集团，2005：188.

【责任编辑  关燕云】