高中全员成长导师的指导效果及影响因素调查研究

戴治伊 瞿祖芳 朱琳

摘   要： 通过对上海市实验学校690名高中生的问卷调查，并对7名高中生和7名成长导师进行访谈，分析高中全员成长导师的指导效果及影响因素。研究结果发现：导师实际指导频次低于学生期望;导师更倾向于线下的团体指导;导师指导内容偏重学科学习;学生对导师的指导态度总体满意。在众多影响因素中，导师的外在指导行为（指导方式、内容）和内在指导特征（导师态度、师生关系）是影响成长导师指导效果的两大重要因素。在此基础上，研究提出如下建议：适当增加线下单独指导的频次;在指导内容上应将学科学习与个人生活并重;要以亲切友善和倾听理解的态度指导学生。

关键词： 高中;全员成长导师;指导效果;影响因素

一、研究缘起

导师制作为一种教育制度，是高等教育制度的核心与基础。引入中等教育后，有诸如德育导师、学科导师、科研导师等多种导师模式。1 在新高考背景下，走班式学习为班主任的班级管理带来了诸多挑战，学生也需要更个性化的学业和生活指导，高中全员成长导师制应运而生。全员成长导师制，是指全体任课教师参与，与全体学生通过双向选择结成对子，对学生的学习、品德、生活、心理和职业规划等方面进行的个性化、精准的学生发展指导制度。2 高中全员成长导师制旨在落实“三全育人”体系的建构，助推全体教师在育人意识和育人能力方面的专业发展，缓解高中生的升学压力和人际关系压力，融洽师生关系，促进学生个性潜能的充分发展。

高中全员成长导师制从提出到落地、再到深入，各校已形成了较为成熟的实践策略，但鲜有导师指导效果及影响因素的实证研究。上海市实验学校自2016年着手开展高中全员成长导师制，已形成较为完整的实践体系。因此，本研究以上海市实验学校的研究探索为例，呈现导师的指导效果及影响因素，以期为其他学校提供操作性借鉴。

二、研究设计

与其他类型的导师一样，成长导师的指导也具有“过程性”的特点。因此，指导效果可以从导师的指导频次、方式、内容等外在指导行为，以及指导态度、师生关系等内在指导特征两方面着手。1

调查问卷包含两个部分。第一部分是学生基本信息。第二部分是导师的指导效果，包括：（1）指导频次，即现实指导频次和期望指导频次;（2）指导方式;（3）指导内容;（4）指导态度与师生关系;（5）选择导师的原因;（6）导师指导效果评价。问卷的信度为0.927，且结构效度良好。2020年1月，在上海市实验学校高中部展开问卷调查，剔除无效问卷后共回收有效问卷690份。2020年5月，结合问卷调查的结果，对7名参与问卷填写的学生和7名高中全员成长导师进行结构化访谈。

三、高中全员成长导师制实施效果分析

1.导师实际指导频次低于学生期望

如表1所示，目前导师实际指导频次是1.92次/月，稍低于学生期望指导频次（2.27次/月），对二者进行独立样本T检验发现，实际与期待的指导频次之间存在显著差异（p<0.05）。这说明，目前导师实际指导频次与学生期待指导频次确实存在偏差，学生期待增加指导交流机会。

关于指导频次偏低的问题，在访谈中大部分学生反馈一个月1次的指导时间间隔确实比较长，但如果导师是班主任或者主课教师，交流就会比较频繁。下面是对一位高二学生和一位高三教师的访谈记录：

李同学：我的导师不是班主任，也不是主课教师，平时见面的机会比较少。我对于目前的指导频次不是很满意，希望导师能够更加关注我一些。但是毕竟导师都很忙，工作量比较大，而且我自己本身也要面对等级考等大考，时间紧张，也没有主动找过导师。

佘老师：作为教师，本身的工作量肯定不低。我一周13节课，还会有额外的复习指导工作。此外还有三位学生的不同特需指导，以及一些学生的研究性学习指导。所以，深入对学生指导的时间真的不足。

2.导师的指导方式倾向于线下团体指导

目前，导师的指导方式有线下和线上两种。其中，线下指导分为单独指导和团体指导，线上指导通常以微信、邮件等网络方式为主。调查结果显示，导师的指导频次平均值为：线下团体（M=3.33）>线上（M=3.13）>线下单独（M=2.98）。可见，大部分导师愿意花更多时间与学生进行面对面的交流。

针对这一现象，大部分学生反馈和导师基本都是面对面的交流，在网络上通过邮件、微信形式交流的虽然也有，但比较少，并且多数学生更喜欢单独指导。下面是对一位高二学生的访谈记录：

陈同学：我的导师主要是跟我线下见面、单独指导，当然班级里也会集体指导。我觉得这种单独指导对我很有效，而且比较直接。导师和我探讨的也不是什么学术问题，大部分都是心态和生活中的事情。对家长不太方便讲，同学又往往缺乏经验性建议，在这种情况下，导师显得比较可贵。

3.导师的指导内容偏重学科学习

在问卷中，导师的指导内容包含学科学习、情绪、个人生活、生涯规划四个方面。调查结果显示，四个内容的指导频次均值分别是：学科（M=3.57）>生涯（M=3.2）>心情状态（M=2.94）>生活（M=2.58）。在这四个方面当中，导师指导频次较高的是学生的学科学习问题，频次较低的是学生的个人生活。

在访谈中，有学生表示更希望导师多关注一下自己的个人生活方面;导师则表示会给予更多的学科学习关怀，主要是因為这个领域自身比较擅长。下面是对一位高二学生和一位高三教师的访谈记录：

陈同学：我认为自己可以处理好学习上的事情，但是个人生活和未来规划希望有教师可以给一些建议。我虽有一定的未来规划，但仍然需要有经验者的指导。

李老师：因为学科领域是教师最擅长，也是学生最信赖的。平时在课业上指导学生的导师，可能比专配的成长教师影响更大，如我校的特需课与拓展课教师就是如此。因为学生知道你在这一方面给出的方法最实在。

4.学生对导师的指导态度总体满意且师生关系好

调查结果显示，学生对导师指导态度的总体满意度为78.26%。在指导过程中学生感受到了导师对自己的尊重和关心，解决了自身的一些问题，导师与学生之间互动状态良好。

受访的7名学生均反馈，自己导师的指导态度非常好，并且和导师关系都还比较好。下面是对一位高二学生的访谈记录：

卫同学：我的导师指导我的态度很友善，让我很舒服。而且指导教师是本班任课教师，平时接触较多，教师为人也比较随和，这样让我平常不太会说出的话都愿意对导师说出来。

5.导师的选择主要依据导师的道德品质

在问卷中，导师的选择依据有导师所教学科、职务、性格、道德品质和指导水平五个方面。以上因素的均值为：品质（M=4.36）>性格（M=4.21）=水平（M=4.21）>学科（M=3.24）>职务（M=2.5）。由此可见，学生选择导师，最看重的是道德品质，其次是导师的性格和指导水平，再次是导师所教学科，最不重要的是导师是否担任职务。

在访谈中，大多数学生认为导师的责任心、阅历和性格是自己选择导师比较注重的特质。下面是对一位高二学生的访谈记录：

刘同学：责任心很重要的，另外就是希望有丰富阅历，见识深远，拥有智慧，这样能够给我更多关于人生的指导和建议，还有和自己的性格能够比较匹配。

6.导师指导效果主要体现在提升学生的学科兴趣

在问卷中，导师的指导效果主要有学业成绩、学习方法、学科兴趣、个人生活和心境状态、对未来的选择规划、价值观的形成以及个性潜能的挖掘七个方面。以上影响程度的均值为：兴趣（M=3.62）>潜能（M=3.59）>方法（M=3.57）>价值观（M=3.54）>规划（M=3.52）>生活和心境状态（M=3.51）>成绩（M=3.48）。由此可见，导师的指导在提升首先对提升学生学科兴趣有较大的帮助，其次在个性潜能挖掘方面有较大提升，学习方法、价值观、对未来的选择规划、个人生活和心境状态依次，影响最小的是学生的学业成绩。

在访谈中，大多数学生都认为，因为实际沟通的主要是学科方面的内容，所以学科兴趣方面影响比较大。但是在这个过程中，受导师的个人影响在价值观上有所熏陶，其次是个人生活和心境状态上有所变化。下面是一位高二学生的访谈记录：

姚同学：主要会沟通学业问题，但对我来说解决内心的困惑与迷茫影响更大。让我变得更自信了一些。可能是因为一语惊醒了梦中人，我在老师指导下思想变得成熟了一些。

四、影响高中全员成长导师指导效果的因素分析

1.导师的外在指导行为与指导效果

（1）指导频次

为检验导师的指导频次和指导效果之间是否存在相关性，我们将学生期望接受的指导频次与现在每月实际接受的指导频次相减，得出新的自变量，并将其与指导效果进行相关性分析。分析得出皮尔逊相关系数r=-0.031，p>0.05，这表明，导师的指导频次与指导效果并不存在显著相关。

在访谈中，学生的想法也认同了这一结果。他们认为增加指导频次不一定会更有效果，但这一结论的前提是导师和学生之间本身保持着比较有质量的交流。

（2）指导方式

进一步对线下和线上两种指导方式的成长效果进行方差分析，得到结果F（2，500.932）=12.019，P=0.00，表明导师的不同指导方式效果差异非常显著。如表2所示，线下为主的指导效果明显优于其他两种方式。可见，就指导方式而言，线上指导仍旧无法代替线下指导。

（3）指导内容

结果表明，学科学习、心情状态、个人生活、生涯规划四个方面的指导内容与学习成效均存在显著相关关系，其中，学科学习与导师指导效果最为相关，见表3。

2.导师的内在指导特征与指导效果

（1）指导态度

为了探索指导态度与导师指导效果之间的关系，首先，将问卷中有关指导态度的题进行因素分析，过程如下：①KMO和巴雷特球体检验表明，问卷适合做因子分析（KMO=0.895，巴雷特球体检验P<0.001）;②采取主成分分析方法，进行方差最大法旋转，共提取2个特征值大于1的共同因子，2个因子的方差累计贡献率为65.386%，说明结构效度良好;③根据这两个因子对题目所反映的问题进行分类，即分为积极指导态度和消极指导态度。其次，为了进一步探讨上述两类指导态度与指导效果之间是否存在显著差异，以及各自对指导效果的影响有多大，将这类指导态度与指导效果纳入回归模型进行分析。结果显示，两类指导态度与指导效果之间都存在正向的显著影响。其中导师的积极指导态度对指导效果的影响明显高于消极指导态度，具有决定性的作用，见表4。

（2）师生关系

为了检验师生关系和指导效果之间是否存在相關性，我们将师生关系这一自变量与指导效果进行相关分析。分析得出皮尔逊相关系数r=0.584，p<0.01，这表明师生关系与指导效果存在显著的正相关性，即师生关系越好，指导效果越好。

3.制度性因素与指导效果

目前上海市实验学校的导师选择方式有两种，即在高一年级实行的学校指定式和在高二、高三年级实行的自主选择式。为探索哪一种方式更有利于指导效果，对两种方式进行独立样本T检验，结果见表5。研究结果表明，两种方式对学生的指导效果存在显著差异，并且自主选择式的效果明显好于学校指定式。

4.指导效果影响因素的综合分析

为进一步探索导师的指导方式、内容、态度、师生关系、选择方式等各因素对指导效果的贡献大小，将上述影响因素纳入回归模型进行分析。纳入回归模型的因素主要有三个方面：第一，制度性因素，即导师的选择方式;第二，导师的外在指导行为，即指导方式和指导内容;第三，导师的内在指导特征，即指导态度和师生关系。形成三个模型：模型一仅包含制度因素，模型二包含制度因素和导师的外在指导行为，模型三包含制度因素、导师的外在指导行为和导师的内在指导特征。通过回归分析（见表6）可以看出，模型二和模型三R2 较模型一有较大的变化。R2代表多元回归模型的解释力度。从自变量进入回归方程模型带来的R2看，模型一只对因变量解释了4.4%，而模型二和三分别解释了37.5%和18.1%，这说明导师的选择方式影响较小，而导师的外在指导行为和内在指导特征影响较大，其中外在指导行为影响最大，且指导内容中学科学习最为重要;内在指导特征影响较大，且积极指导态度最为重要。

五、結论与建议

1.指导频次与方式：适当增加线下单独指导

由现状调查和师生访谈可知，学校现有的指导频次低于学生期待，而导师的学科类型、导师的各项工作任务的平衡，以及学生缺乏主动沟通的意愿，都可能是目前指导频次偏低的原因。然而，在影响因素分析中发现，指导频次与指导效果不存在显著相关，可见，学生有更多的指导需求，但需求满足的关键不是增加指导次数，而是增加指导的深度。从现状调查和师生访谈中可以发现，学生认为相比较团体指导，单独指导的效果会更好，因此，研究认为在导师指导的过程中，导师可依据自身的工作量适当增加单独指导频次。但导师们反馈目前各方面的工作都要兼顾，工作量比较大，鉴于此，可有选择地定期对重点对象进行个别深入的谈话指导。

2.指导内容：学科学习与个人生活并重

由现状调查和影响因素分析可知，学科学习是导师对学生指导最多的内容，也与指导效果最为相关。原因如下：其一，学生目前遇到的主要问题仍旧源于学业;其二，导师自身的专长便是所教授的学科，更愿意在自己的学科领域有更多的沟通;其三，学习问题相比其他内容即时反馈性更好。但在访谈中发现，除了学科学习问题，学生也期望导师更关注自身的个人生活和心情状态。这对目前的导师指导内容提出了更高的要求，需要导师在满足学生学业问题解答的需求基础上，运用自身的经验和智慧启发学生从更客观、广阔的的角度认识问题。这对于学生而言将是受益终身的。

3.指导态度：亲切友善和倾听理解

在现状调查和访谈反馈中发现，大部分学生对导师的指导态度是满意的。在影响因素分析中发现，积极指导态度对导师指导效果存在显著的积极影响。亲切友善和倾听理解的指导态度能够使师生之间的关系更加亲密。在影响因素分析中发现，师生关系与导师指导效果存在显著的正相关性。“亲其师，信其道”，融洽的师生关系能够让学生听从导师的教诲，改变自己可能不够全面的认知。

无论是对导师外在指导行为还是内在指导特征的分析都表明，成长导师不仅可促进学生的学业发展，还在促进学生的心理健康、人格健全成长方面具有引导作用。而目前导师偏重学生学业问题的解决，对学生的生活、心理和个性发展关注较少。从影响因素的分析来看，导师指导的内容、方式、态度和师生之间的关系，是影响导师指导效果最重要的因素。

An Investigation of the Implementation Effect and Influencing Factors of the Mentoring System for High School Students Development

DAI Zhiyi， QU Zufang， ZHU Lin

（Shanghai Experimental School， Shanghai， 200125）

Abstract： Based on a survey of 690 senior high school students in Shanghai Experimental School and the interviews with 7 students and 7 growth mentors， this paper has analyzed the implementation status and influencing factors of growth mentors in high schools. It has found that firstly， the actual frequency of mentoring from mentors is lower than students expectation; secondly， mentors tend to do group mentoring offline; thirdly， the content of mentoring lays emphasis on the subject learning; and finally， students are generally satisfied with their mentors attitude. Among the many influencing factors， the external mentoring behavior， like mentoring method and content， and the internal mentoring characteristics， such as the mentors attitude and the teacher-student relationship are two significant factors for the effect of mentoring. According to the above research findings， the following suggestions are put forward： the frequency of the offline mentoring should be appropriately increasing; for the content of mentoring， equal importance should be given to both subject learning and students personal life; and in mentoring， mentors should listen to and understand students in a cordial and friendly manner.

Key words： high school， growth mentor， implementation status， influencing factors