OBE 理念下“参与型-混合式”本科教学模式构建理论探讨*

徐淑红

郑州航空工业管理学院土木建筑学院/航空经济发展河南省协同创新中心，河南 郑州 450001

基于“学生中心、成果导向、持续改进”的OBE 理念，是全面推动高校专业教育质量提升的重要力量，也是工程教育专业认证的评价基准。OBE 理念下的“参与型-混合式”本科教学模式如图1 所示，强调在信息技术支持的混合式教学情境下促进本科生课程学习的深度参与。该教学模式不同于传统的教学模式，强调的不是传统意义上的“教师怎么教和教了什么”，而是“学生怎么学和学会了什么”，实施专业素质和个性发展相结合为该模式的切入点，也是评价学生学习成果的落脚点。基于此，文章从建构主义理论、知识创造理论和分布式认知理论三个核心理论着手，逐一阐述该教学模式构建的理论支撑。

图1 OBE 理念下“参与型-混合式”本科教学模式

1 建构主义理论

瑞士学者皮亚杰（Piaget）于20 世纪90 年代提出认知理论，该理论被视为当代建构主义理论的雏形。随后，科恩伯格（O.Kernberg）对认知结构的发展条件的论述、斯滕伯格（R.J.Sternberg）和卡茨（D.Katz）对认知过程中如何发挥个体主动性的探索、维果斯基（Vogotsgy）对认知过程中学习者所处社会文化历史背景作用的阐述等，以上研究促使建构主义理论得到进一步丰富和完善，为实际应用与教学过程创造了有利条件。

建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性，蕴含的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观和教学观的定位，如图2 所示。该理论认为，教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。因此，教师的角色不单是知识的呈现者，还应是学生学习的引导者，从而成为学生学习的高级伙伴或合作者。由于事物的意义并非完全独立于人而存在，而是源于人的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面。因此，教师要增进学生之间的合作，使学生看到那些与自身不同的观点。简言之，积极倡导合作学习。

图2 建构主义理论主要教学思想

该理论强调以学生为中心，教师应转变角色地位，由原来的知识传授者转为引导者，在教学中应积极围绕“培养目标—专业能力—能力要素—实现途径”教学体系，激发学生提升自身学习能力，学会真正地自主学习、合作学习，对知识有一个全面深入的理解。OBE 理念下“参与型-混合式”的本科教学模式改革是对建构主义理论的准确诠释，以培养目标为导向，重塑以专业能力提升为核心的过程学习，聚合各种能力要素，是完成高质量应用型本科人才培养一体化的实现途径。

2 知识创造理论

日本学者野中郁次郎（Nonaka）[1]于20 世纪90 年代提出知识创造理论。该理论主要借鉴英国哲学家波兰尼（Polanyi）的知识两分法，将知识划分为显性知识和隐性知识两类。显性知识一般是格式化的，指可用符号系统完整表述的知识，如文字、方程、图表甚至手语、旗语等。这类知识可通过书籍、软件或者网络进行一定程度的传播，属于客观理性的知识范畴。隐性知识一般是非格式化的，是指难以用符号系统描述的知识，主要包括两个层面：技术层面——直觉、秘诀、预感；认知层面——信念、情感、价值观等。这类知识内含于个人的体验，需有人际互动、合作意愿、默契配合等软条件才能有效交流[2]。

知识创造理论提出，新知识是通过隐性知识与显性知识之间的螺旋形交替相互转化创造出来的，并以此为基点提出知识创造SECI 模型，如图3 所示。知识在“个人、群体和组织之间”三个层级创造[3]。经过个人之间隐性知识的传递——“群体化”（Socialization），转变为显性知识——“外显化”（Externalization）；显性知识加工改造为知识体系——“联结化”（Combination），再转变为具体的个人的隐性知识——“内隐化”（Internalization）[4]。在以上过程中，知识形成了丰富、扩展、增值、创新的循环拓展。

图3 知识创造的SECI 模型

该理论认为，教学不仅仅是简单的信息传递过程，更为重要的是学生对所学知识的主动理解与应用，尤其是对隐性知识的学习，需进行必要的人际互动、合作意愿、默契配合等。知识在个人、群体和组织之间三个层级创造，在OBE 理念下的“参与型-混合式”本科教学模式构建中应注重面向学生个体、学习小组、学生班级不同教学对象的教学策略设计[5]；知识若要形成丰富、扩展、增值、创新的循环，则需要不同的知识场予以支持，因此在教学中应提供丰富的学习情境，主要有创始场——隐性知识传授，如职场培训；对话场——隐性知识向显性知识转化，多用文字、图片和视频等表达隐性知识；系统场——将组织的知识体系化，将知识按照组织的要求进行系统整理，如知识管理系统；实践场——在实践中学习，获得新的隐性知识等，从而支持不同类似的知识转化。

3 分布式认知理论

分布式认知理论是在笛卡尔（Descarte）身心二元论的基础上发展起来的[6]，它认为在群体的学习环境中，知识的形成必须通过整合分散在群体中每个组成分子的部分知识才能够形成。人的认知不是封闭在个体头脑之内的，而是在人与其环境（包括物质要素和社会要素）构成的整个系统中完成的，个体需要借助外在的环境线索、文化工具和与他人的互动来完成各种认知活动。其中，物质要素是指人在认知过程中要利用的各种沟通工具和认知工具；社会要素是指人在认知过程中的其他人，如学习同伴、教师、专家等都可以作为认知资源。

该理论对构建OBE 理念下的“参与型-混合式”本科教学模式有重要的指导作用。一方面，它强调学习者之间的互动。在学习共同体中，个人力、地域力和文化力三种力相互依赖、缺一不可，如图4 所示。个体的认知是在与同伴、教师及其他成员的沟通交往中形成的，即个体孤立的学习转变成群体的社会化学习。这为学习情境的创设、学习共同体的构建、协助学习的组织和学习资源的共享提供了理论依据。另一方面，它重视在分布式学习环境建设中技术尤其是信息技术的作用，强调运用多种技术加强学习者与各种资源的交互，着重以社会性认知资源为重点的课题教学情境与以网络化为核心的网络教学情境的整合，着重为学习者提供丰富的资源以建立自己的认识和理解。

图4 分布式认知的同心圆模型

4 结束语

文章聚焦建构主义理论、知识创造理论和分布式认知理论，逐一剖析三大理论的理论发展脉络、主要观点和对本教学模式构建的依据，深入探讨OBE 理念下“参与型-混合式”本科教学模式构建的理论支撑。今后，在三大核心理论的研究基础上，构建工作主要围绕“434”进行，即四个参与要素——参与主体、参与客体、参与环境与参与方式，三个混合维度——不同教学方式的融合、不同教学活动的整合、学习研究实践的统合，OBE 理念四个环节——定义、实施、评价和应用在该教学模式下的实施要点。