从神经美学探究教科书为什么应该设计得美

孙海燕

摘要：本文从神经美学的实验启示来探究教科书为什么应该设计得美。由于人观看美的事物时可以激活大脑相应区域，在秩序美和道德美的体验中同样的脑区也会被激活，从而使人获得奖赏感、幸福感和自我效能感。并且，人类天生就具有“认知需要”和“审美需要”，这两种需要在儿童身上表现得更为强烈。所以，教科书作为视觉设计品和儿童认知世界的重要媒介，应该设计得具有美感并符合儿童的认知特点，以便辅助他们更好地探索世界、发现自我。这也正是蔡元培先生在一百年前倡导的“美育”对于教育的意义所在。

关键词：教科书 美育 神经美学 认知需要 审美需要

2018年6月15日至10月3日，“世界最美的教科书展”在中国台湾展出（图1）。展会信息通过网络传播，引发了我们对于中小学教科书设计审美的思考。2018年秋至2019年上半年，报纸新闻以及网络评论中出现了一定数量的文章，内容主要为赞叹世界各地教科书设计的优秀范例，并批评中国教科书设计得“丑陋”，部分评论认为同20世纪30年代、20世纪80年代相比，当下教科书设计在审美上有所倒退。

中国中小学教科书的设计到底丑不丑？那些美的教科书为什么美？教科书为什么应该设计得美？在继书籍设计师、字体设计师对现有教科书的视觉设计元素研究之后，笔者试图从神经美学的研究角度切入，探索美的教科书可以给学生带来怎样的大脑审美体验感与情绪提升。从大脑的认知与神经工作机制，以及人天生具有认知需要和审美需要的角度，论证教科书为什么应该设计得美。

一、设计师眼中的教科书设计问题重重

中国中小学教科书设计得“丑”，是专业设计师和媒体给中国教科书贴的一张标签。当前国内教科书在设计的美学上还存在许多不足之处。美的教科书应该通过字体、字号、插图、空间和结构，让读者体会阅读的愉悦。但今天我们的教科书是花里胡哨的，每一处空白都要填满，都要插入小蜜蜂、小铅笔、小花朵。”[1]“今天的印制手段越来越先进，数码软件为版面的制作创造了各种可能。但是，排版却经营无序，一套书的各个科目体例各行其是；页面拥挤、空间狭窄不透气，更谈不上优雅的书卷气。”[2]呂敬人在2011年担任人教版第十一套义务教育教科书艺术设计总顾问后，更加明确了教科书对儿童的重要意义，他认为：“教科书是每个人从懵懂学语到真正明白生命价值的启蒙老师，不仅是科学知识的传授、文化精神的培育，还有艺术审美的熏陶。格式体例、敬语称谓、空间经营、文字行间距、纸页面积、留白空间与字的灰度比例，还有中国特有的优雅、疏朗的阅读美感，这些常识应自从小读的课本中得以自然而然地熏陶。”[3]

字体设计师李少波从教科书的字体选用对儿童学习汉字认读、书写的影响进行了研究，如《教科书专用字体设计研究的几个向度》[4]《书法的“度”——再议教科书专用字体设计》[5]。这两篇论文具体研究了教科书中过多使用了楷体字，其书法特征对低年级学生认读生字与正确书写带来干扰，影响学习效果，同时发现小学生书写练习应符合从低年级的铅笔书写、中年级的钢笔书写、高年级的软笔书写的顺序要求，而配套的语文教科书的字体选用却背道而驰。“低、中年级用字以楷体为主，高年级由于课文篇幅增加而逐渐采用更节省版面空间的书宋体，辅以少量的黑体。这种教科书用字策略与习字教育的实际阶段变化有着明显的矛盾。”[6]另外还有少量的硕士学位论文，重点研究了当下美术教科书中的设计问题[7]。在国家提倡美育教育的大背景下，美术教科书似乎最应该担负起审美教育作用，但由于美术课在中小学的受重视程度远远低于语文、数学和英语等学科，相较于被书籍设计师认为问题很大的语、数、外教科书，美术教科书的设计在图形、色彩、版面上显得更加混乱。

将中小学教科书置于视觉设计研究的放大镜下，审美问题、版式问题便凸显了出来。那么，在设计师眼中充满设计缺陷的教科书，在学生和家长的眼中是否同样很“丑”呢？

二、使用者们并不关注教科书的设计审美

作为一名小学生家长，笔者询问了周围的孩子和家长，得到的反馈与设计师的评论有较大差异。

大部分家长从来没有关注过孩子教科书的设计问题，最多只关注过教科书的内容。另外，家长对教科书的设计评价与家长所从事的职业相关。职业完全与设计无关的家长，对教科书设计问题从未考虑过。职业与设计有关（如工业设计、规划设计）的家长，会关注教科书设计的审美，其评论主要集中在插图的使用上。职业为平面视觉设计（如平面设计、媒体信息设计、摄影）的家长，对教材设计的视觉审美反馈较多，基本也和专业设计师的关注点相同，集中在色彩、字体、插图、版面上。

这个很小规模的调查还揭示了一个现象，家长们平时并不关注孩子的教科书设计得如何。即使职业与设计相关的家长在被笔者提问的初期，也都坦言平时没有注意过孩子的教科书美不美。在笔者有针对性的提问之下，他们才特意找来孩子的教科书，然后向我反馈了对教科书的设计评价。

所以，基本可以认为不管家长从事什么职业，当其身份是一个学生家长时，其职业属性就大大降低。家长在看到孩子使用教科书学习时，关注点主要在学习效率和成绩上。设计的“美”与“丑”不是家长们的直接关注点。

孩子们对教科书的评价就更加“没有问题”了，因为他们的生活中充满了色彩鲜艳的卡通图案，教科书与他们的日常视觉环境没有太大冲突。况且孩子们还处于没有“分别心”的天真年龄，他们很少会对事物做出评价。一边是设计师觉得教科书太丑，一边是使用者不觉得教科书丑。那么，教科书还需要设计得美吗？把教科书设计得很美是书籍设计师的一厢情愿吗？

也许人们会说，因为书籍设计师的职业就是要关注书籍的设计，所以他们理所当然认为教科书应该设计得美。从表面看确实如此，但即使书籍设计师不大声呼吁，中小学教科书也应该设计得美。因为，从神经美学的研究视角看，有美感的教科书有利于学生的大脑均衡发展、提升正向情绪、促进认知能力、满足学生的认知需要和审美需要。

三、神经美学——审美探究的新路径

1999年，英国伦敦大学学院的神经生物学、神经美学教授萨米尔·泽基（Semir Zeki）从大脑的神经研究探索人类审美机制的秘密，出版了神经美学的宣言《内在视觉：探索艺术和脑的关系》（Inner Vision ： An Exploration of Art and the Brain）[8]。在这本书里泽基首次提出了“神经美学”（neuroaesthetics）这一概念，之后他的研究团队陆续发表了大量研究成果。随着更多研究者的加入以及对神经美学研究领域的扩展，神经美学逐渐被确立为一门学科。“可以说，该学科正处于美学研究历史的转折点，并日益成为审美探究的主流方向之一。”[9]

在传统的哲学领域中研究美学，走的是分析美学的研究路径。神经美学是基于现代功能性磁共振成像（functional magnetic resonance imaging，简称fMRI）技术对审美经验进行科学实验的研究，“借鉴了以往的美学、心理学和神经科学的相关概念、认识论、方法论及实证样本，其中包括移情投射、具身认知、情感评价、知觉判断、语义加工、认知决策等，从而呈现为美学—心理学—神经科学的多重交叉性综合体之学科架构”[10]。

神经美学的脉络在西方可以追溯到19世纪末德国心理学家古斯塔夫·西奥多·费希纳（Gustav Theodor Fechner）开创的实验美学。20世纪20年代，留学德国莱比锡大学的蔡元培先生（图2）率先在北京大学讲授美学课程，介绍并倡导实验美学。1917年，蔡元培先生在北京神州学会做了著名的《以美育代宗教说》（图3）的演讲，其中提到：“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见，利己损人之思念，以渐消沮者也。”[11]将美育及其实用价值提升到了思想与精神高度。

20世纪30年代，朱光潜先生（图4）撰写了《文艺心理学》一书并出版，朱自清先生为此书作序：“‘美育代宗教说只是一回講演；多少年来虽然不时有人提起，但专心致志去提倡的人并没有。”他认为，当时向一般读者介绍美学的书很少，只有几部关于美学的书还是从西文版翻译为日文版再译成中文的，不符合中国人的语言习惯，而且“只有哲学的话头，很少心理的解释，不用说生理的。像‘高头讲章一般，美学差不多变成丑学了。奇怪的是‘美育代宗教说提倡在十来年前，到如今才有这部头头是道，醰醰有味的谈美的书”[12]。

朱光潜先生的《文艺心理学》正是“丢开一切哲学的成见，把文艺的创造和欣赏当作心理的事实去研究”，“是从心理学观点研究出来的‘美学”[13]。同时他还提到实验美学在“这样短的时间当中，当然难有很大的收获，不过就已得到的结果说，它对于理论方面有时也颇有帮助。理论上许多难题将来也许可以在实验方面寻得解决，所以实验美学特别值得注意”。

实验美学是五四时期中国科学美学的重要代表，也是中国科学美学在近代的开端。但正如朱光潜先生所言，这个学科在当时发展的时间还很短。所以从理论上的探索、呼吁到真正走入人民的生活，距离还非常遥远。整个20世纪，西方现当代心理学经历了跨越式的发展。从19世纪末的实验心理学，到20世纪上半叶的精神分析学派、格式塔心理学、行为主义，再到20世纪下半叶的人本主义、后精神分析学派、认知心理学，心理学研究呈现出跨学科、跨领域的发展趋势。20世纪80年代至今，随着计算机技术的进步以及脑科学研究的发展，“科学发展的三大强力领域——计算机科学、神经科学和认知心理学——汇聚起来，创建了一门新的科学，这就是认知科学”[14]。进入“21世纪，西方哲学界又开始了一次认知转型的哲学浪潮，美学研究也开始注重对审美认知之心脑机制的研究，认知美学、艺术神经科学及神经美学便应运而生了”[15]。

从实验美学的源头开始，经过100多年的分流和扩展，虽然中国和西方对“美”的探索各自开辟出多个维度、多个方向，但研究者们始终都相信美是具有力量的，美可以使人成长得更加完整。近20年来的神经美学研究依托功能性磁共振成像技术，对人进行审美体验时的大脑动态进行了呈现和分析，从科学实证的角度证明了美具有的力量和对人的益处。

四、具有美感的视觉体验可以激活相应脑区

认知心理学的研究表明，视觉是大脑与感官配合的知觉经验。当我们在卢浮宫观看世界名画时，在江南园林里漫步时，在看到一个美丽可爱的婴儿时，都会涌起赏心悦目的感觉，这种心理体验让人感到放松和幸福。传统哲学的分析美学一直在寻找美的奥秘，例如黄金分割比、对称与和谐、动势与平衡、宣泄与升华，等等。人类一直在解释美的事物为什么会让人感到愉悦。

作为“神经美学”概念的命名者，泽基和他的研究团队发表了数量可观的研究文献。由于本文并不是一篇研究神经美学的论文，故而只借鉴泽基关于视觉审美引发相应脑区活动的实验结果，以此论证教科书设计得具有美感是有现实意义和价值的。

泽基的研究团队在2004年研究了视觉审美活动和不同大脑区域活动的关系，形成了论文《美的神经相关物》（Neural Correlates of Beauty）。这项研究有以下几点重要发现：

第一，人在观看不同主题的绘画作品时（如肖像画、风景画、静物画、抽象画），无论这些绘画是“美”是“丑”，大脑的特定区域会对某一类型绘画有特殊的反应。采用平行同步认识的方法（CA）研究，人在观看并置的肖像画和非肖像画对比时，激活了梭状回面孔区（fusiform face area）和双侧杏仁核（bilaterally in the amygdala）；在观看并置的风景画和非风景画对比时，大脑在舌回前部（anterior part of the lingual gyrus）产生活动，并前伸至海马回（hippocampal gyrus）；在观看并置的静物画和非静物画对比时，大脑的活动在侧枕回和中枕回（lateral and middle occipital gyrus），并向前延伸到舌后回（posterior lingual gyrus）；有意思的是，在观看并置的抽象画和非抽象画对比时，没有特别激活的区域，研究者分析认为，这是因为抽象画会被观者解读成肖像、风景或静物主题，所以不具有独特属性。

第二，观看并置的美丽与丑陋的绘画对比只产生了内侧眶额叶皮层（medial orbito-frontal cortex）的活动；美丽与中性的绘画对比观看，产生了眶额叶皮层（orbito-frontal cortex）、前扣带回（anterior cingulate gyrus）和左顶叶皮层（left parietal cortex）的活动。观看丑陋与美丽的绘画对比时产生了双侧运动皮层（motor cortex bilaterally）的活动，而观看对比丑陋与中性的绘画则不产生大脑活动。

第三，人在接受美丽或丑陋的视觉刺激时，激活的是相同的脑区，即内侧眶额叶皮层。人在接受美丽的视觉刺激时，内侧眶额叶皮层活动相对呈线性增长，而在接受丑陋的视觉刺激时，内侧眶额叶皮层活动相对呈线性减少，对抽象画也是如此。

第四，判断丑陋与美丽的相关区域是内侧眶额叶皮层以及运动皮层。运动皮层的活动特征与内侧眶额叶皮层相反。丑陋引起的视觉刺激使运动皮层产生最大限度的活动，美丽引起的视觉刺激产生的活动则最小。

第五，美丽引起的视觉刺激激活的内侧眶额叶皮层与产生大脑奖赏功能相关。美丽与中性对比的视觉刺激激活的前扣带回和浪漫美好的情绪状态相关，左顶叶皮层与空间注意力相关。丑陋引起的视觉刺激使运动皮层被激活具有特殊的意义。以往的研究也显示了丑陋或让人恐惧的面孔或其他充满负面情绪刺激的知觉会引发人脑单侧或双侧运动皮层的活动；当人看到违反社会规范的事件、恐惧的视觉刺激、受到可怕的声音和面孔的刺激或处于愤怒情绪中，该区域就会被激活。[16]

五、美感体验激活的脑区对人具有正向影响

神经美学的研究结论和教材设计的美丑又有什么关系呢？

蔡元培先生的教育理念把美育和德育、智育、体育、劳动并举。从他对美育的深刻理解来看，美育同时也是德育，可以陶冶人的道德情操。这样的理念在100年前是基于教育家的感觉经验得出的，很有道理却难以证明美育与德育具有相关性。神经美学的研究给出了生物学的实验数据，证明具有美感的视觉刺激可引发相应脑区的活动，对人的优秀品质的形成、正面情绪的体验、认知能力的发展都具有益处。

美感体验激活了内侧眶额叶皮层。眶额叶皮层是大脑前额叶三个部分中的一个部分。前额叶负责在较长的时间间隔内保持信息，或在存在干扰时保持信息，即工作记忆中的目标保持。[17]额叶是人脑中依靠理性发出指令的指挥中心，主管规划和思考，处理诸如监测高级思维、设法解决问题、调节过激情绪等事务，其中间有块地方与自我意志相关。“大部分可激活的记忆都储藏在额叶，此处成为人们注意力‘聚焦的地方。”[18]眶额叶皮层更是在反应抑制（response inhibition）的任务执行中担任了重要的功能[19]，让人注意力集中执行任务，并且让人做到时三思而行，避免冲动行为和语言带来的负面结果。

所以，中小学教科书设计得具有美感，对于学生来说益处良多。学生们在学习时看到美丽的书页，可以不断激活处于前额叶的内侧眶额叶皮层。大脑的这块区域负责理性、思考、自律、决策等功能，这些优秀的品质正是孩子亟须具备的。说教式教育是不可能让孩子自主产生这些品质的，因为它们源自孩子自身，这些品质不关乎“态度”，而关乎“能力”。也就是说，一个人是否能够理性思考、自律控制，不是他想要做到就能够做到的，他需要有一个发育均衡、完善的健康大脑才能达成。很多成年人的“间歇性努力、持续性懒惰”就是一个很好的证明，想要自律和能够自律是完全不同的概念，对于儿童更是如此。

因此，用语言教导儿童学习时要专注、要自律、不要边学边玩实际上毫无作用。因为这首先需要孩子的大脑尤其是额叶的功能发育良好，同时在日常生活中有相应的自主行动与决策的实践机会，孩子具备了理性和自律的能力后才能不费力地做到专注、理性和自律。而额叶成熟得相当缓慢，20多岁的年轻人的额叶还在继续生长[20]，人到了30岁大脑才完全发育成熟，这之后额叶依然可以继续生长。所以从大脑的发展速度来看，人的学习与成长确实是一个缓慢而长期的过程。当下社会整体对教育焦虑的氛围对儿童學习节奏的干扰与催促是具有长远危害的。

美感体验还可以使人产生奖赏感和正面情绪体验。“人脑在欣赏让人喜爱的文艺作品时，一般都会激活奖赏机制以及释放出内啡肽、多巴胺和五羟色胺等，同时会产生愉悦感，包括瞬间高峰体验的幸福感和持续平和的喜悦感。”[21]

奖赏机制的激活会使人不断地重复该行为，以得到预期的奖赏。电脑游戏带给玩家的快乐便是利用大脑的奖赏机制设计的结果，所以奖赏机制往往会和药物成瘾、游戏成瘾相关。但欣赏美的事物也同样会激活奖赏机制，使人更愿意主动靠近美的事物。就像泽基的研究中发现的那样，观看丑陋绘画时人的内侧眶额叶皮层被激活的程度很低，但运动皮层被大大地激活了。人在恐惧时也会激活运动皮层，这可能源自人类祖先的自我保护机制，人看到可怕的、丑的事物时大脑就提醒身体要尽快逃跑，远离危险。所以，也许教科书设计得太丑，真的会让学生想要“逃离”学习。

内啡肽、多巴胺和五羟色胺这些神经递质的名称在大众中已经有了广泛的认知度。大脑能够自主产生这些神经递质的人能感到快乐、愉悦，有更好的自我效能感，而大脑缺乏这些神经递质则会引发抑郁症。

现在，回到儿童教育和教材设计上来。中国人耳熟能详的关于学习的名言有“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”“吃得苦中苦，方为人上人”“十年寒窗苦读日，今朝金榜题名时”……全都是用“苦”字道出人们对于学习行为的认知，但学习本不应该是“苦”的。只要看看孩子们专心地观察蚂蚁搬家时，好奇地拆开家中电器时，没完没了地提出奇怪问题时的神情，那奔腾的求知欲一定给他们带来了很多快乐。学习应该是快乐的，但不符合儿童认知发展特征的“学习”就会让他们有被动感，从而觉得很“苦”。

当下的教育竞争十分激烈，中小学生的身体和心理健康在学业的压力之下已经不堪重负。在无法改变教育选拔机制情况下，如何让孩子们的学习方式更符合他们的认知特征，在学习过程中建立内在驱动力，从而学得快乐，学得有持续力？有美感的教材设计是一份重要的推动力。

六、美的教材需要符合儿童认知规律

儿童心理学家、认知心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）在提到中小学教师时说道：“没有人把教师当作兼顾专业技能和科学创新的专家，而是认为他们只不过是简单易懂的基础知识的传递者——不仅其他人这么认为，更糟糕的是教师群体自己也对此深信不疑。”[22]教科书也有同样的境遇。尤其是小学教科书，通常被认为是简单的知识点的传达工具，孩子们需要通过教科书认真掌握每一个知识点，从而在考试中取得好成绩。

皮亚杰的儿童认知发展理论提出了儿童是如何思考、如何学习的。他将0至2岁划分为感觉—运动阶段，3至7岁划分为前运算阶段，8至11岁划分为具体运算阶段，11岁以后划分为形式运算阶段。而当下的教科书版面设计基本上都不太符合相应学龄儿童的认知特点。不相关的装饰性小图形会干扰儿童的注意力，页面上过满的排版会使学生产生认知损耗，在过多的信息中来回切换从而降低了信息认知的连贯性。

儿童观看页面的视觉路径和理解角度与成年人完全不同，教科书如果不从儿童的这些特点出发进行设计，就会不利于实现教学大纲所规定的教学目标，就会出现老师教得累，学生学得苦的结果。如果能够把儿童看作主动学习者，依照儿童的心智发展规律进行教材设计，会提高孩子的学习效能。因为在他们的认知发展中吸收的不仅是知识点，更重要的是建构自己的认知结构，以便在今后的学习中将新知识建构到自己的认知结构中，并不断扩展和复杂化、体系化自己的认知结构。

教科书设计得美，获益最大的就是孩子们。学习时，他们看着美丽的教科书，情绪快乐的同时还能让精神更专注，符合认知特点的信息传达设计能使他们在理解新知识点时感到更清晰。在自己的可控制感中学习，学习就成为一件孩子相信自己有能力驾驭的事。在奖赏机制的作用下，他们会感到有信心做好，从而会做得更好。

这看起来似乎很理想主义，但众多持进步教育理念的教育家们都从实践中发现，关爱并信任儿童，给他们的发展提供良好的环境和资源，他们就会朝着内心的方向茁壮成长。要是这些教育实验还是过于理想主义的话，马斯洛则用人本主义心理学解释了为什么这种理想可以成为现实。

七、人类天生具有“认知需要”和“审美需要”

著名的“马斯洛需要层次理论”流传最广的是五层次模型，这是亚伯拉罕·马斯洛（Abraham Maslow）在1954年《动机与人格》第一版中提出的。但是到了晚年，马斯洛继续补充了需要层次理论。在《动机与人格》1970年的第二版和1987年的第三版中，马斯洛都加入了认知需要和审美需要。但是这两种需要和五层次模型是什么关系？认为它们是单独一层的学者，就将需要层次扩展成了七层，部分学者将认知需要和审美需要放在自我实现下面，有的将其放在自我实现的上面。而认为它们不应该归入任何一层的学者就坚持五层次模型。

《动机与人格》第三版的中文译者许金声认为：“马斯洛看到了认知需要和审美需要的重要性，但他并没有明确地把它们简单地归入层次系列，因为它们不像那五种需要一样，在层次系列中具有明显的优势递进的性质。”“认知需要和审美需要具有自身的特殊性。它们可以在不同的层次上表现出来。”[23]马斯洛认为人的认知需要来源于一种积极的冲动：满足好奇心、了解、解释、理解。人类的好奇心很容易在高级动物身上观察到，当面对特大危险时人类会追根寻源并做出解释。人类的特点是着迷于未知的、杂乱无绪的或未得到解释的事物，而对共知的事情往往感到索然无味。认知需要受到挫折时，会给人的心理带来负面影响。了解和理解的需要在幼年晚期和童年期就表现出来，并且比成年期更强烈，孩子没有必要让人去教他好奇，却可能被教养机构教导不要去好奇。“满足认知冲动能够使人主观上有满足感，并且产生终极体验。虽然人们注重所得的成果、收获等，忽视洞察和理解的这一方面，然而不可否认的事实是，在任何人的生活中，洞察常常是一个令人感到欢快、幸福、激动的时刻，甚至可能是人一生中的一个高峰時刻。”[24]因此，认知的过程也是寻求人的存在意义的过程。

孩子所表现出的强烈好奇心正是他们内心有认知需要的体现。不管是探索空间、探索物品的内在，还是反复翻阅一本书，孩子们的大脑里都经历着一场神经元网络的风暴。既然儿童天生有认知需要，有学习的欲望，那么我们的教育方法、教育工具（比如教科书）设计得更符合儿童的认知规律，可以减少儿童对学习的厌恶，促进儿童在学习过程中获得自信与满足感。

另外，人类还天生具有审美需要，“他们积极地热望着，只有美才能满足他们的热望。这种现象几乎在所有健康儿童身上都有体现。关于这种冲动的证据在任何文化的所有时期都可以找到，甚至可追溯到洞穴人时代”[25]。人人都喜欢看到美的事物，身处美的环境。神经美学揭示了这个秘密，因为人在欣赏美时能通过大脑活动感到愉悦和幸福，并且能够提升自我价值感。

有意思的是，人在满足自己的认知需要时，也能获得同样的美好感受。

所以，马斯洛认为“审美需要与意动、认知需要的重叠之大使我们不可能将它们截然分离。秩序的需要、对称性的需要、闭合性的需要、行动完美的需要、规律性的需要以及结构的需要，可以统统归因于认知的需要、意动的需要或者审美的需要，甚至可归于神经症的需要。”[26]这种对秩序与美的强烈需求，与玛利娅·蒙台梭利（Maria Montessori）发现的儿童敏感期中的“秩序敏感期”不谋而合。蒙台梭利也认为如果儿童的秩序敏感期没有平稳度过，总是被干扰，则会影响到成年后的人格特征。

虽然马斯洛关于认知需要和审美需要的论述在《动机与人格》中只有五页纸的篇幅，但他的洞见为我们看待与儿童有关的设计带来了巨大的启发。

儿童期是人一生中最宝贵的发展期，当儿童充满好奇心地开始探索世界时，教科书设计的优劣会影响孩子的学习持续力和感受生活细微之处的发现力。学习不等于做题和考试，学习的结果不应该是把孩子变成做题机器，而应该把他们培养成能独立生活的人、热爱生活的人，在生活中保持终生学习并快乐学习的人。

八、结语

2020年10月，由中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》对美育工作提出新的指示：以提高学生审美和人文素养为目标，弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿学校教育各学段。[27]

近几十年来，学生的教育目标——德育、智育、体育、美育、劳动全面发展，被简洁地表达成“德、智、体、美、劳”。“美育”被简称为“美”便被误读成美术课。今天对“美育”的再次呼唤落实到基层教育时，能否突破原本被误读的范围？中考加试美术欣赏，将之变成一门课程和考试科目后，会不会增加孩子们原本就很重的学业负担？如果让美育的实践行动回归美育的本质含义，很多艰难的推动可以水到渠成。

美育不等于美术课，美育通过校舍设计、校服设计、教室设计、教材设计都可以实现，美感应该渗透在和谐优美的生活细节中、健康的生活方式中、每个人的切身感受中。如果孩子们的教材是美的，学校、社区的环境是美的，那么他们便已经成长在美育的环境中了。

泽基的研究团队在2014年通过实验发现：“数学家看见‘美的优雅公式而不是‘丑的笨拙公式时，与欣赏一幅画所体验到的美感时激活的脑区是相同的”。南加利福尼亚大学脑与创造力研究院发现：“体验高尚的道德之美，比如与崇敬和同情有关的情绪时，该脑区居然也会被激活。”[28]感受视觉之美、秩序之美、道德之美都需要大脑的参与。发展完善的大脑更容易捕捉美感、体验美感，获得生活与学习的幸福感。

今年的媒体中常常出现对青少年“空心病”“无感症”等心理问题的报道。在痛心于当下青少年心理危机的同时，这些现象更加表明在学习与成长阶段，需要培养青少年对真实世界的感受能力，需要给予他们自由发展的时间和空间。应该让美的环境和美的事物滋养孩子的心灵，以达成人的认知需要和审美需要，而美的教科书的设计能够贡献一份力量。

注释：

[1]寇淮禹.吕敬人VS张永和：我们的教科书为什么设计得那么丑？[EB/OL].（2019-06-10）[2021-07-08].https：//baijiahao.baidu.com/s id=163592537488838 2306&wfr=spider&for=pc.

[2]靳晓燕.美书，通达中国式的优雅、疏朗——访清华大学美术学院教授、书籍设计师吕敬人[N].光明日报，2020-01-07（14）.

[3]同[2]。

[4]李少波，周晓蓉.教科书专用字体设计研究的几个向度[J].装饰，2013（05）：31-35.

[5]李少波.书法的“度”——再议教科书专用字体设计[J].装饰，2016（12）：68-70.

[6]同[5]。

[7]徐亚倩.基于美术统整理论下提升小学生设计思维能力的研究——以浙美版小学教材为例[D].浙江师范大学，2016.周杨.中美小学美术教科書比较——以人美版和戴维斯版为例[D].西南大学，2020.

[8]Semir Zeki， Inner vision ： An exploration of art and the brain， Oxford University Press，1999.

[9]丁峻，崔宁.当代神经美学研究[M].北京：科学出版社，2018：7.

[10]同[9]。

[11]蔡元培.以美育代宗教说[J].新青年.1917.3（6）.

[12]朱光潜.文艺心理学[M].合肥：安徽教育出版社，1996：318.

[13]同[12]，第1页。

[14]罗伯特·L.索尔所，M.金伯利·麦克林，奥托·H.麦克林.认知心理学（第7版）[M].上海人民出版社，2008：23.

[15]同[9]，第6页。

[16]笔者总结了与本文相关的五点核心研究信息，原文详见：Hideaki Kawabata and Semir Zeki，Neural correlates of beauty，Journal of Neurophysiology 91：1699-1705，2004.

[17]爱德华·E.史密斯，斯蒂芬·M.科林斯.认知心理学：心智与脑[M].王乃戈，罗跃嘉等，译.北京：教育科学出版社，2017：290-292.

[18]大卫·苏泽，等.教育与脑神经科学[M].方彤，黄欢，王东杰，译.上海：华东师范大学出版社，2014：5.

[19]同[17]，第332-335页。

[20]同[18]。

[21]胡俊.神经美学视角下的快乐与审美体验[J].文艺理论研究，2021，41（03）：104-112.

[22]皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].杜一熊，钱心婷，译.北京：教育科学出版社，2018：11.

[23]马斯洛.动机与人格（第三版）[M].许金声，译.北京：中国人民大学出版社，2007：7.

[24]同[23]，第32-33页。

[25]同[23]，第33-34页。

[26]同[23]，第34页。

[27]中共中央办公厅国务院办公厅印发关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见 关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见[N].人民日报，2020-10-16（4）.

[28]玛丽·海伦·爱莫迪诺-杨.情绪、学习与脑：探索情绪神经科学对教育的启示[M].周频，陈佳，张立飞，胡安明，译.北京：清华大学出版社，2020：5.