“多轮续写”对写作焦虑和写作成绩的影响

张 朦

(云南大学旅游文化学院 外语学院，云南 丽江 674100)

二语写作是中国学生的外语学习的重要学习任务，不仅是一种重要的情感活动，也是一种复杂的社会文化现象和认知活动。写作焦虑会导致学习者写作困难、也会给学习者带来消极的情感体验，阻碍写作任务的顺利进行，写作焦虑是在语言学习过程中的特定情绪体验，也是影响写作成绩的重要指标之一。二语写作任务中的遣词造句、语篇构思、内容设定会凸显学习者写作时的产生诸多问题，也会使学习者产生焦虑和紧张情绪。目前，国内英语学习者分析与解决问题能力较弱，二语学习综合实力不强，导致他们不可避免地在英语写作过程中体现焦虑情绪。因此，本文以多轮续写任务为基点，探讨学习者在“续理论”指导下二语写作焦虑的变化过程，以及其在写作焦虑趋势下的学习者策略使用情况，以期为国内二语写作教学起到指导作用。

1 相关文献综述

1.1 多轮续写

“续理论”教学模式认为语言是通过“续”学会的，学习高效率是通过“续”实现的，互动促学实则是以“续”促学[1]。续论认为语境激发语言使用，即说话者利用对话中不完整的片段进行创造性拓展。多轮续写是读后续写的延续。相比于读后续写，多轮续写具有更高的互动强度，通过对话中“续”的实现方式，对同一主题下的长文逐段续写，增加续写与原作内容、语言理解的互动频率[2]。

“续作”包括续写、续译、续说等一切含续任务，其促学效应已得到多方验证[3]。续写任务在语境中实现语言加工，进而生成互动协同。在读后续写基础上，王初明证实了多轮续写在续作任务中的互动协同和促学效应[2]，为后续教学研究提供了宝贵参考。互动语境将学习者与语篇紧密相连，实现原文与续作的语言、风格同化。多轮续写是读后续写的延续。续论认为语境激发语言使用，说话者利用对话中不完整的片段进行创造性拓展，当语言水平非对称时，“续”可以通过理解与产出促进拉平效应、激活促学因素、产生“意义潜势”[4]。相比于读后续写，多轮续写具有更高的互动强度，可以降低读后续写对学习者自制力的外部约束力的要求，在一定程度上避免了学习者在不完全理解原文的基础上，凭借想象力随意续写，导致续写作品质量降低、促学效果减弱。多轮续写通过对话中“续”的实现方式，对同一主题下的长文逐段续写，增加续写与原作内容、语言理解的互动频率[5]。

然而，目前国内针对“多轮续写”的实证研究较少，前期研究仅考察了多轮续写的促学和协同效应，尚缺乏有关续写任务中写作焦虑对续写成绩的影响作用。作为重要的认知活动，写作传递着跨文化情感，优秀作品可充分体现学习者二语认知和语言形式，同时渗透主观态度与情感。因此，学习者需在写作过程中密切注意语言互动与情感认知。鉴于此，有必要考察多轮续写与写作焦虑的关系，以了解多轮续写对学习者写作焦虑和英语成绩的影响。基于以上分析，本文通过对学习者续作成绩、前后测分数的对比，考察写作焦虑在续写过程中以及实验前后的变化，旨在探寻适合中国学生的英语写作教学方式，以期为加强学习者语言互动与协同、促进英语写作教学改革写带来有益启示。

1.2 写作焦虑

写作焦虑是指学习者在写作过程中，由于担心被人评阅作品而逃避写作任务的焦虑行为。写作焦虑是一种综合情感，Daly和Miller开发出适用于英语本组语写作焦虑量表[6]，Cheng在此基础上，开发出二语写作焦虑量表，该量表旨在弥补本族语写作焦虑量表的不足，适用范围更广，也具有较高的信度和效度[7]。写作焦虑一种妨碍性情感障碍，其焦虑程度与英语写作成绩呈负相关。外语焦虑涉及学习者多种语言认知系统，焦虑研究尚需考虑到情绪加工对语言认知的影响。从学科方面来看，写作课程中学习者受到的焦虑感往往比其他课程更强，长期的焦虑感会对语言学习产生消极甚至毁灭性影响，英语成绩依赖语言技能，因此，降低学习者的焦虑程度可克服语言相关问题[8]。对此，Cheng提出了针对二语写作焦虑量表的一系列相关因子，包括回避行为、焦虑症状、认知焦虑等[7]，该量表被国内外学者广泛应用于外语写作教学研究中。

纵观国内研究发现，我国大学生外语写作水平较低，对于外语写作存在明显的畏难情绪，普遍缺乏写作动机与自信心，而且具有比较明显的写作心理障碍和焦虑。郭燕、秦晓晴在前期研究基础上，提出了适用于中国学生的《二语写作焦虑量表》，研究发现语言学习者普遍存在外语写作焦虑，写作是语言输出的重要方式，写作成绩受到学习者焦虑程度的影响，随后，郭燕、秦晓晴提出了针对该量表的四项探索性因子，并证实写作焦虑与成绩呈负相关[9]。此外，李航发现，写作焦虑普遍存在在大学生英语学习者中，其写作成绩受到写作焦虑的影响[10]。

国内外学习者均证实了写作焦虑对英语写作成绩的负相影响，并对此开展了一系列前期实证研究。虽然有研究表明，写作焦虑与写作成绩呈负相关，但前期研究仅在单次写作任务基础上讨论写作焦虑与成绩的关系，从未在多次写作任务中跟踪测量的方式探索写作焦虑的动态变化效果。此外，现有的有关总量表与分量表的实证研究难以涵盖外语写作焦虑特质和相应诱发因素，而且由于学习者受教育程度、语言水平、语言环境等因素不尽相同，量表题项并不完全适用于所有语言层次的学习者。且有关多轮续写教学任务的写作焦虑研究甚少，多轮续写强调再连续语篇中进行写作，学习者也会在连续写作中触发写作焦虑的连续变化，而目前的写作焦虑研究多围绕学习者成绩、以及自我调节策略对学习者思维和行为的影响，缺乏学习者在连续写作任务和互动语境中写作焦虑的研究。因此，多轮续写模式下，写作焦虑总量表及其分量表能否适应国内高校外语学习者水平和教学环境，需要设计具有连续互动语境的写作模式以刺激学习者主观情绪。鉴于此，笔者在吸纳国内外研究成果的基础上，通过对比学习多轮续写实验前、中、后的写作焦虑与英语成绩变化，考察互动语境与连续语篇能否降低焦虑情感并提升语言准确性，并运用量化研究方法，通过对整群随机抽样的方式考察英语专业不同语言水平学习者在续写任务中的写作焦虑感变化，以及续写成绩与写作焦虑的关系。以期更加科学、客观地了解写作焦虑与多轮续写任务的关系。

2 实验研究

2.1 研究问题

(1)写作焦虑的有何动态变化过程及其对多轮续写效果有何影响？

(2)实验过程中，写作焦虑自我调节策略是如何被使用的？

2.2 被试

实验被试选取云南某高校非英语专业三年级学生，共300人，其中男生150人，女生150人。所有被试均为高考统招生，且无出国留学经历。所有被试母语均为汉语、二语均为英语。在此之前，所有被试均未为接触过续写相关教学，也未参与国有关写作焦虑的相关教学实验。实验开始前，所有被试参与了全国大学生英语竞赛C类和国家大学英语六级写作前测，前测结果显示全体被试写作能力和语言水平无显著差异(p=.106；p=.216)。随后，笔者组织除被试外的非英语专业三年级学生进行了小范围实验试测，试测结果未显示问题。

2.3 施测材料

阅读材料选取由外语教学与研究出版社于2008年出版的长篇小说《金银岛》。该小说情节跌宕起伏、充满趣味性，讲述了主人公的寻宝历程。笔者参照王初明的多轮续写教学设计设置习题[2]，并根据学习者语言水平稍做修改，即在每个章节下方设置5道判断题，学生需答对3题及以上方可进行下一步续写任务，若没有达到该要求，则由教师指导其从文章中找到答案。除此之外，笔者将文内生词比例设置为2%以内，并将文内生词作出中文标注，并且在续写过程中，笔者鼓励学习者在原文标注出精彩词句并做笔记，以确保被试更好地完成续写任务。

2.4 实验过程

本实验历时8个教学周，续写原文本前三章内容，每次续写时长1小时，均在晚自习时段进行。本次试验主要从学习者自身角度考察被试情感、态度、情绪在写作教学中的动态变化过程。具体流程如下：(1)实验开始前，教师讲解该作品相关背景知识，随即发放第一章节材料，学习者阅读第一章，答题后进行续写；(2)教师发放材料二，学习者对比材料二与续写文本一，对出现的相关问题进行总结和纠偏，随即续写材料二；(3)教师发放材料三，学习者对比材料三与续写文本二，对出现的相关问题进行总结和纠偏，随即续写材料三；(4)教师针对学习者多轮续写实验结果进行课堂反馈，并组织全体被试进行课堂讨论、优作展示，教师随即进行总体点评，并于课下抽取部分被试针对实验过程中的相关感受进行开放式访谈。具体流程见表1:

表1 多轮续写教学实验流程

2.5 实验工具

实验工具采用郭燕、秦晓晴于2010年提出的《外语写作焦虑量表》，并结合白丽茹的版本，针对多轮续写教学实验对题项进行相应修订。量表共26道题目，暗含9个反向题目，记分时以反向记分。量表包含“总量表”和“写作焦虑诱发因素双向细目表”。“总量表”测量因素包括课堂教学焦虑、回避行为、构思焦虑、自信忧虑；“写作焦虑诱发因素双向细目表”测量范围包括写作者个体诱发因素(表达能力、篇章能力、语言能力和情感因素)和写作过程诱发因素(输出方式、任务特征和评阅反馈)[11]。同时，采用“英语写作焦虑自我调节策略量表”，对学习者英语写作自我调节策略使用情况进行统计分析[12]。量表采取里克特5分量表记分，从1分至5分分别是“不符合”到“完全符合”。实验开始前，笔者针对总量表和“英语写作焦虑自我调节策略量表”进行信效度检验，检验结果可知Bartlett’s值(相伴概率值)为0.000、0.001，KMO值为0.886、0.802。随后，笔者对相关量表进行探索因子分析，通过常规主成分分析的最大变异法将因素特征小于1、因素题项小于3的选项删除，经分析最终保留20个题项。随后，通过对Cronbach’s α值进行测量得知两个量表的数值分别为0.876和0.701，可知量表的内在信度在可接受范围内，统计结果能够客观反映实验结果。

此外，笔者收集两次多轮续写成绩，以及实验前、后测成绩作为数据对比，统考试题选自“华研外语”2019年《大学英语六级写作》中的“校园生活类”话题，难度相同，能较客观地反映学生写作水平提高程度。

最后，教学实验过程中将进行2次开放式访谈，访谈内容聚焦教学实验过程中学生出现的写作和情感问题，访谈被试采用随机抽取的形式，分别在两组不同语言水平的被试中抽取相同的人数，访谈过程全程录音，针对写作过程、思维方式、写作焦虑、实验效果等进行提问，并由该年级组除被试外的3名学生进行文本转录。

2.6 评分标准

续写文本由2名英语专业写作课教师打分，总分15分，不确定的地方由两位教师商议后决定。评分标准包括语言逻辑、句法逻辑、语篇逻辑、续写风格等，评分要求按照王初明的读后续写评分标准进行设计[13]，并参照大学英语六级评分标准进行修订。通过SPSS分析可知，两位评分者内部一致性较高(α=.88)，评分一致性显示从0.55至0.69，量化分析结果显示所有评分显著相关(p<.01)，可知打分总体可信。

3 数据收集与统计分析

3.1 写作焦虑水平与多轮续写学习效果的关系

根据里克特5分量表记分方式，将被试分数平均值划分为三个级别，高水平分数区间为大于等于3.5分，中等水平分数区间为2.5分至3.4分，低水平分数区间为小于等于2.4分。笔者针对被试写作焦虑统计结果得知，在4项因子中，被试体验水平由高到低排列为：回避行为焦虑、自信忧虑、构思焦虑、课堂教学焦虑。具体如表2：

表2 学习者写作焦虑描述性统计结果

笔者针对两次多轮续写成绩分布和学习者焦虑水平做配对样本t 检验分析，分析结果详见表3：

表3 多轮续写焦虑程度与多轮续写成绩的t 检验分析

通过表3可知，学习者续写成绩1明显低于续写成绩2，除构思焦虑外，自信忧虑、回避行为、课堂教学焦虑变化已达显著水平(p=0.001；p=0.002；p=0.016)，两次多轮续写任务中，两次总体焦虑也达到显著水平(p=0.000)。这说明多轮续写练习有助于学生写作水平提高，而写作焦虑与写作水平呈负相关。

随后，针对写作能力和写作焦虑的调查访谈中，笔者了解到被试对自身英语写作能力评价不高，认为自身写作能力较高的仅占全体被试的8%，认为自身写作能力一般的占70.1%，其余21.3%的被试认为自身写作能力较差。随后，笔者通过Pearson相关分析检验多轮续写成绩与写作焦虑的关系，发现4个因子和总体焦虑与多轮续写成绩呈显著负相关，具体详见表4:

表4 多轮续写成绩与写作焦虑分析结果

随后，笔者不同写作焦虑水平的被试进行多轮续写成绩分析，发现4项因子和总体焦虑数值的多轮续写成绩存在显著差异，具体见表5:

表5 多轮续写成绩与不同写作焦虑水平的统计结果

3.2 写作焦虑自我调节策略数据统计分析

笔者对“写作焦虑自我调节策略量表”的因子进行了Cronbach’s α值检验，并按照方差贡献率高低对各个因子进行排列，从小到大依次为：情感策略(Cronbach’s α=0.652)、回避策略(Cronbach’s α=0.742)、构思策略(Cronbach’s α=0.782)、行动策略(Cronbach’s α=0.784)。具体来说，情感策略包括注意力转移和提升自我效能感，即自我鼓励策略；回避策略包括回避关键问题；构思策略包括学习者在英语写作时，分析问题、列出提纲、完成写作任务的思维策略，构思策略是学习者语言输出时使用的独有策略；行动策略包括解决问题的策略，包括完成练习内容、搜集话题等内容[14]，学习者完成写作任务前的重要自我调节策略便是构思论文内容，提升文章质量。通过描述性统计结果分析可知，各项策略由低到高依次为：行动策略、回避策略、情感策略、构思策略。具体见表6：

为探讨不同教学水平的被试在多轮续写过程中的策略使用差异，笔者按照写作焦虑水平将被试分为高度、中度、轻度三组，以组间方差分析的方式进行数据统计，发现不同焦虑水平的学习者对策略使用情况不同，策略使用情况与焦虑程度呈显著负相关这说明该策略有助于缓解由多轮续写教学任务带来的焦虑感，详见表7:

表7 多轮续写过程中不同焦虑程度的策略使用情况

4 讨论

4.1 多轮续写成绩与写作焦虑关系与特点

本次实验采用描述性统计等量化分析方法和开放式访谈法，对多轮续写教学中学习者写作成绩与写作焦虑的动态变化进行研究。发现：(1)多轮续写有助于学习者写作水平的提高，且第二次写作成绩显著优于第一次写作成绩，写作焦虑与多轮续写成绩呈显著负相关；(2)通过对写作焦虑的量化研究发现，多轮续写过程中，学习者写作总体焦虑呈下降趋势，此外，除构思焦虑外，自信忧虑、回避行为、课堂教学焦虑均呈下降趋势。结合此次多轮续写练习评分标准和开放式访谈结果，笔者发现，写作成绩的提高说明多轮续写通过以下方面促进学习效果提升：首先，多轮续写建立了连续语境，同时也建构了充分的自主空间。学习者在此过程中通过组织语言、思维方式和思想内容建构文本内容，在不间断的语言输入与输出过程中将知识转化为能力，也进一步说明语言输入有利于注意力的一系列触发，从而加快了语言学习效果。其次，量化评分有助于对多轮续写文本质量进行有效反馈，反馈结果有助于学生展开教学反思，进而找寻更合理的语言输出方式，有助于语言建构与知识习得。

此外，多轮续写成绩提升也说明在该任务中，随着语篇互动的加强，协同效应也在加强。高水平学习者更易引发语言风格协同。语言学习过程十分复杂，需要学习者与环境、语境、认知的交织关联、动态适应。社会文化理论认为，语言输入过程中，适当的模仿对语言习得至关重要，此模仿并非一味地复制或重复，而是加入学习者自身的理解、感知、创造和想象力，同时扩展认知表征，达到语言内化的目的。其次，语言学习过程中会产生一定的焦虑感，语言使用时产生的心理情感距离会使得情绪识解抽象化[15]，情感信息与语言信息的结合需要情绪感知与外部环境的支撑，无互动则无情感认知与加工[16]，多轮续写任务中的语境互动很好地结合了学习者个体情绪感知和个人经历是学习者长期认知与体验的产物[17]。因此，多轮续写在提升学习者情感投入的同时，并未对写作成绩产生负向影响。

最后，多轮续写成绩与不同写作焦虑水平的统计结果可知，四项因子以及高、中、低焦虑感体验的学习者在多轮续写成绩中差异已达显著，说明多轮续写成绩与不同写作焦虑和四项因子呈负相关，此结果也进一步证明了写作焦虑显著影响多轮续写成绩。与此同时，多轮续写成绩与构思焦虑有较高相关度，因此，构思焦虑的高低会显著影响学习者多轮续写成绩，在未来教学中，教师应更加注意控制学习者的构思焦虑。多轮续写采用“刺激——反应——强化”的教学模式，学习者在续写过程中经验中寻找写作素材，诱发写作焦虑提升。因此，教师可采用写前启发的教学方式，将启发、练习、反馈有效结合，帮助学生提升信心和自我概念，从心理源头触发降低学习者构思焦虑。

4.2 不同写作焦虑与学习者策略使用频率的关系

笔者通过对不同写作焦虑学习者的策略使用情况量化分析结果可知，学习者在多轮续写过程中策略使用程度处于动态发展状态。首先，情感策略在三个组别中均处于中等频率，但随着焦虑程度加深，其使用频率有所降低。这也许是因为学习者在面对负面的紧张焦虑情绪时，自身本能采用的心理防御机制，因此，三个组别中的情感焦虑使用程度未达显著。其次，回避策略随着学习者焦虑程度增加而增加，且三个组别焦虑程度已达显著。实验中学习者一旦焦虑程度高，便会在多轮续写过程中采用高频的回避策略，进而采用更为消极的应对态度。再次，构思策略使用频率在三个组别间均存在显著差异，使用频率在多轮续写教学中随着学习者焦虑升高而降低。说明当学习者焦虑程度高时，学习者一方面担心负面评价，一方面处理写作任务，也就是说，学习者在多轮续写过程中，会将一部分精力用于自我认知活动，一部分精力用于处理写作任务。此外，行动策略在使用频率在三个组别间已达显著，并随着焦虑程度降低而增加。轻度焦虑组的学习者更多地使用该策略，说明良好的学习心态和积极性有助于抑制写作焦虑[18]，学习效率的提高有助于学习者采用积极的行动策略。综上所述，多轮续写过程中，随着写作焦虑的提升，英语写作自我调节策略使用频率降低，这说明焦虑程度与自我调节策略呈负相关，自我调节策略有助于抑制英语写作焦虑[19]。

对此，笔者认为，教师可在写作教学中策略性地引导学习者采取适当的自我调节策略。根据写作话题，布置相关读写人物，鼓励学生采取积极的行动策略，日常教学中不仅需要帮助学生积累语言素材，也要引导学生内化写作行为；其次，引导学生对不同题材作品进行构思训练，例如针对某一话题阐述个人观点、评价争议焦点，合理分配认知资源；最后，教师可采用鼓励措施，在学习者续写作品中找到精彩用词、用句，减少消极回避策略，积极投入多轮续写任务中。

5 结论与启示

本研究通过定量分析探讨了外语写作与写作焦虑的关系，发现:(1)过高的焦虑情绪会对写作水平产生影响，而在干预教学过程中，教师需意识到适当的写作焦虑对于学习者主观情绪、写作过程和成绩的积极作用；(2)不同焦虑体验与多轮续写成绩呈负相关，四项因子中，构思焦虑对写作成绩的相关度最高；(3)学习者处于写作焦虑中时，会不同程度地使用自我调节策略，该策略随写作焦虑的增加而降低，当写作焦虑增加时，回避策略随之增加，相反构思策略和行动策略随之降低，而情感策略处于中等频率水平。对此，笔者认为，本研究以非英语专业学生作为被试，英语水平和能力较低，大部分学生认为自己较难适应多轮续写，产生回避和畏难情绪，因此，在多轮续写教学过程中，教师应时刻注意学习者情感变化和语言水平，灵活调整教学方法，逐步提升教学材料的长度和难度，使学生英语水平和语言运用能力逐步提升。同时，本研究侧面反映出学生对英语写作的消极反拨作用，传统应试教学理念与学习者对英语能力的需求不相符，在未来的教学实验中，研究者亟须探讨以何种方式平衡学习者对应试分数与英语写作能力的需求，帮助学习者优化语言习得观念，树立正确的学习态度。

综上所述，本研究考察了多轮续写教学对写作焦虑与成绩的影响，但是在日常写作教学中，教师会面对学习者更为复杂的情感与认知因素。国内外不乏研究证实，学习者自我效能感的介入会成为焦虑水平与写作成绩的中介因素[20]。今后可结合相关变量完善实验结构和实验设计，全面、深入探讨学习者动机、情绪变量，以得到更加客观、科学的结论。