对外汉语教学初级阶段汉字偏误现象及分析

郝同玉

（北京唐风汉语教育科技有限公司，北京 100022）

汉字，作为集形、音、义一体的语素符号系统，是以语素或词为单位。在这一点上不同于音素字母系统，如罗马字、希腊字母，也不同于音节字母系统，如日语的假名等。正是汉字的这种独特性，成为了第二语言学习者为之头疼的根源。汉字问题伴随汉语教学的始终，一直存在于汉语教学的各个阶段，既影响了汉语学习者学习积极性，也影响了学习者汉语水平的快速提高，成为汉语学习的瓶颈。

汉字形体复杂，数量庞大，有些汉字笔画繁多，辨认和书写都很不容易。表现在汉字教学中就是“三难”，即难认、难写、难记。因而汉语学习者和研究者都普遍认为，“（汉字）是汉语学习最大的难点”[1]。

一 初级阶段汉字偏误

初级阶段是汉语学习者接触汉字的开始，也是一个打基础的重要阶段。学习者对待汉字的态度在很大程度上代表了其汉语学习的态度，如果不能解决汉字的书写、辨认和记忆问题，在今后的语言学习中所遇到的困难和阻力就更大。

（一）汉字偏误语料

本文汉字偏误语料来自初级阶段课堂作业、听写和考试。学生在开始本阶段的汉语课程时，已经掌握约600～800个汉字。

以本次语料统计，实有汉字本字为115个；偏误字，即错字或别字为150个，偏误率约为1.3%，即每个汉字本字平均产生约1.3个偏误字。事实上，产生1个偏误字的本字有83个，约占全部本字的72.2%。产生2个或2个以上偏误字的本字有32个，约占全部本字的27.8%。从中可以看出，汉字偏误呈现出个体因素特征，规律性较差。

（二）汉字偏误类型

汉字偏误划分有的分为五类：字形相混，结构混淆，笔画增减，结构不匀、位置改变，字词不分、结构错位。有的则分为七类：笔画增损，笔形失准，笔顺颠倒，部件易位，偏旁窜乱，间架不匀，及由于形近、义近、音近而产生的别字。根据以上分类，结合所得偏误字具体特点，我们拟将汉字偏误分为以下几类：笔画问题（包括：笔画增益、笔画缺失、笔画错误）、同音代替、结构错位、部件问题（包括：部件更换、部件增加、部件缺失），共计四大类，八小类。

二 汉字偏误分析

由表1可见，因汉字部件问题而产生的偏误在初级阶段汉字偏误中占了相当大的比重，其次就是笔画错误。那么我们是否可以认为在初级阶段学生已具有了一定的词汇储备，但是对于部件又不甚明了，由此而引起了部件问题。至于笔画错误则仍是初学者的常见错误，主要是由笔画不明所致，也就是说缺少基本的笔画知识。

表1 汉字偏误分类

从汉字本身来看，汉字数量众多，有数万之众。据统计，现代通用汉字有6000～7000之多，目前公认的常用汉字也有2500个。汉字字形庞杂，笔画繁多，而且富于变化，布局不统一，有很多的笔画、部件，同音字、形近字也较多，因此对于第二语言学习者来说，偏误率高也是自然的。

“外语教学分为亲属外语和文化及非亲属外语和文化两个不同的教学领域”[2]。对欧美学生而言，汉语及汉文化属于非亲属外语和文化在语言学习和语言系统的建构上自然相对困难。尤其表现在汉字的学习方面，汉字与拼音文字，如英语等，分属完全不同的文字体系。

在课程设置及教学方面，目前在汉语作为第二语言教学课程设置上大多都未单独开设汉字课程。即使开设，也还未取得与必修课程，如综合课、口语课、阅读课等的同等地位，一般是作为技能选修课而设。

汉字教学还受到教材、教师因素的制约。对于非汉字文化圈的学习者来说，汉字就是一些枝枝杈杈的图形，一些曲里拐弯的符号。在此情况下，教材中对汉字的处理、编排、选用直接影响到汉字的教学效果，从而也就直接影响了学习者的汉字能力。

教师自身汉字知识不足，在具体的教学路径和方法上也会存在或多或少的问题，也是制约因素之一。不排除部分教师仅是作为汉语汉字的使用者而不是使用和研究者的现象。因而“知其然而不知其所以然”，在纠错及对待汉字偏误上缺乏科学有效的方法。故而虽然从理论及研究上对于汉字教学较为重视，但在具体的教学层面，需改进之处尚有许多。

三 目的语负迁移

第二语言习得理论告诉我们，在语言习得过程中，存在迁移现象，迁移又分为正迁移和负迁移。在所收集的汉字偏误材料中，有一些是由于目的语负迁移引起的。

（一）笔画问题

学生经过一段时间的学习，具有了一定的词汇储备，因为对汉字笔画认识不清，因此容易“张冠李戴”。波士纳实验证明，同形关系要比同音关系反应快[3]。如：汉字有“真、少”等，所以产生了笔画的增益和缺失，如“宜”，留学生把下面的结构写为“”，“步”的下半部写为“少”等。

（二）部件问题

部件问题表现在浅层是笔画的增减，其深层原因则是由于已掌握目的语的负迁移，就汉字而言，就是汉字部件的负迁移。学习者们常常用已知的汉字或汉字部件来替换自己所不熟悉的汉字，这种部件的替换以替换左边或上边部件为多，这类字占部件更换字的59.2%，因右边部件、下边部件更换引起的错误占40.8%。认知心理学中的“左边特征比右边特征重要，上边特征比下边特征重要”的说法在此得到了基本验证。至于部件的增加和缺省，也是一种目的语负迁移的结果

（三）同音替代问题

现代汉语中的音节，不算声调，只有400多个，如果考虑声调因素，大约有1300个左右。其中“一音一素的约占全部音节的25%”[4]，这意味着只有四分之一的音节能够“闻声知义”，其余四分之三的音节都程度不同地存在着同音语素。也就是同音现象在汉语里是非常普遍的。

汉语作为我们的母语，我们可以通过词或词组或句子来判断同音词，但是学习者则很难达到我们母语使用者的高度，尤其是尚处在初级、中级阶段的学习者，更是无法通过语义来判断。认知心理学告诉我们，（短时）记忆“对信息的加工，最主要的是以听觉形式来编码并保持或存储的。”[3]因此也就出现了汉字书写时的同音替代现象，如“情看、对不气、起怪、队手、租织”等。

（四）结构错误

这方面的错误主要是汉字的结构特点引起的。视觉上拼音文字是线性排列，呈单向性。而汉字则是立体的，多向行进的，呈三维性。在结构上，汉字主要有上下结构、左右结构、内外结构。因此在汉字的记忆过程中，呈现的视觉影像要比拼音文字复杂得多。在不了解汉字或汉字部件语义的情况下，信息的存储及编码显然是困难的。由此导致信息存储过程是低效的，甚至是错误的。因而在回忆时，即使信息的搜索和提取过程是正确的，但最后的输出结果还是错误的。如“味”，留学生把左右结构换过来，成了“未口”，或者“想”，留学生把上面的“相”左右结构写反。

四 汉字偏误现象及启示

汉字教学属于语言要素教学，与语音、词汇、语法一起构成汉语教学的基础，是语言交际能力的组成部分。掌握不好汉字，汉语学习就会受到影响，尤其是到了中高级阶段，汉字的学习和掌握更是关键。

但是汉字形、音、义三位一体的特点，完全不同于拼音文字，因而学生在汉字学习上普遍表现出畏难心理。汉字的特点要求我们帮助学生辨音、识形、知义。基于此，我们的汉字教学应采取什么策略呢？

初级阶段（包括入门）学生的语言能力很弱，也是汉字教学的发生阶段。在这一阶段，笔画、笔顺的教学是必不可少的。在入门阶段，应着重笔画、偏旁的识别和记忆。在学生对笔画和偏旁有了一定的认识后，需要把重点放在部件的教学上。合理地拆分部件，讲解字义，分析字源，逐步提高学生对汉字的造字理据及文化背景的认知。如“氵”“灬”“青”“ 戋”等部字，或者如“忍”“解”“封”等，这些字的造字理据或是字源意义都可以很好地激发学生兴趣。

根据认知心理学的词优效应理论，部件教学应受到重视。心理学认为，记忆与记忆的材料的复杂程度有关。人的短时记忆大约是七个记忆单位，因此在拆分汉字时，我们得到的部件越少越容易记忆。根据《现代汉语通用字表》对7000个现行汉字的统计，平均每个字的笔画为10.75画。在部件方面，根据崔永华的统计，两个到三个部件构成的汉字最多。《词汇等级大纲》（1997）8822个词的2866个汉字的部件，平均长度为2.91。另据统计，“《汉字信息字典》所收的7785个汉字中，由2～4个部件构成的汉字就占总数的90%”[5]。因此部件作为汉字教学单位，符合记忆规律，有利于汉字教学，应为汉字教学的重点。

在部件的拆分上，以有意义为原则。如“情”，我们可以拆分为“忄”“青”两个部件，或者也可再拆分，把“青”分成上下两个结构部件“”“冃”。因为长时记忆与“识记材料在学习者身上唤起的情感深度和在头脑中产生联想的认知广度有联系[6]。”这就启发我们能够尽可能地提供有意义的识记材料，另一方面也要尽可能地提供学生所熟悉的，能够引起学生心理共鸣的材料，以便于学生的联想和记忆。

很多人认为“汉语被公认是难学的语言，倒不是因为汉语语法难学，汉字难学是主要的原因。”[7]同时“越来越多的西方人学习汉语，但是真正坚持下来的人不多，究其原因，汉字难学难记是一个重要原因。”[8]毋庸置疑，汉字已经成为了汉语教学的瓶颈，汉语教育者要努力尝试改变人们对汉语、汉字难学的认识，力争把学习瓶颈转变为学习平台。这要求我们更多地进行研究和分析，从理论上和实践上两个方面入手，积极改进和探索适合汉语作为第二语言教学的汉字教学法，这无论是对实际教学还是对教材中的汉字部分的编写都将具有实际指导意义。