大学英语课外自主学习网络平台构建模式研究

田园 郝明星

摘  要 从“互联网+”的视角出发，以二语习得理论、双重编码理论、认知负荷理论、外语知识多维分类及视觉表征、新建构主义为理论支撑，结合在瑞典三年的语言学习经历和观察，对国内研发的大学英语自主学习平台U校园和瑞典成人移民语言教育自主学习平台Lunis进行对比，深入探讨建立以《大学英语教学指南》为依据的，兼具创新性和实用性的课后网络自主学习平台的紧迫性和必要性，并提出构建模式的设想。

关键词 互联网+;大学英语;自主学习网络平台;Lunis;U校

园;二语习得理论;双重编码理论;认知负荷理论;知识分类;视觉表征;新建构主义

中图分类号：G434    文獻标识码：B

文章编号：1671-489X（2021）10-0001-07

Research on Construction Model of Network Platform for College

English Autonomous Learning//TIAN Yuan， HAO Mingxing

Abstract This research compares Unipus， a domestic self-learning platform for college English， and Lunis， a self-learning platform for Swedish adult immigrant language education under the framework of Second Language Acquisition Theories， Dual-Coding Theory， Cognitive Load Theory， Multi-dimensional Classification and Visual Representation of Foreign Language Knowledge， together with New Constructivism， and discusses urgency and necessity to establish a

network platform for college English autonomous learning on the

basis of College English Teaching Guide by the Ministry of Educa-tion. The research is also based on the authors three-year language learning experience and observations in Sweden and proposes the construction model of an ideal internet platform.

Key words Internet+; college English; network platform for autono-mous learning; Lunis; Unipus; second language acquisition theories; dual-coding theory; cognitive load theory; knowledge classification; visual representation; new constructivism

0  引言

笔者于2011—2015年在一所省属一本高校从事过五年的非英语专业大学英语教学，当时的教学环境中，PPT教学、语音实验室等多媒体技术已被广泛应用到教学各环节，但智能手机还处在一个逐渐普及的过程中，学生的个人电脑拥有量较低，所以互联网对传统面对面教学的冲击影响甚微。学校曾经自主构建大学英语课外自主学习平台，并将学生在平台上的学习时长作为部分考核内容纳入平时成绩考核体系中，但最终因收效甚微而中途夭折。

之后三年，笔者暂时中断了国内的大学英语教学工作，在瑞典学习、工作近三年。作为一名外语教育者，笔者在此期间转换身份，作为一门新外语的零基础学习者亲历了在短短六个月完成基础阶段的瑞典语学习，三个月完成职场瑞典语的进阶学习，然后进入全瑞典语的工作环境（市政府文化部门）进行高强度实践的过程。除了在成人语言学校的教师面授，让笔者受益匪浅的还有课外自主网络学习平台UNIS（现已更名为Lunis）。此平台提供了真实的语言情境和场景，实现了科学性和趣味性的结合，是课堂教学的有效拓展和延伸。平台的设计体现了对学习者个体学习进度的尊重，更重要的是实现了教师对学生学习进度的即时监控、评价和反馈。平台呈现的数字化学习资源，基于庞大的语料库，融会了二语习得理论，设计科学、内容丰富，大大地减轻了教师在“信息超载和碎片化的互联网+时代”，筛选、加工和呈现信息的工作负担[1]。

笔者于2019年初回国，开始执教于一所面向全国招生的独立学院，发现各种互联网资源呈井喷状态并介入大学英语课堂教学和课后自主学习中。遗憾的是，因为师资不足，大学英语课堂普遍还是大班授课（超过40人），任课教师疲于进行丰富的课堂设计，根本没有精力对课下学生如何对海量网络资源进行搜索、加工，以及进一步思考、交流和知识自我建构能力的培养进行指导和帮助。

独立学院的学生自主学习意识普遍匮乏，即使有一定的学习动机，面对海量的资源，或是因为其难度过大、挑战性太大，抑或内容枯燥而失去兴趣，或是迷失在碎片化的资源里难以取舍，最终放弃学习[2]。笔者任教三个学期以来，反复地遇到学生反映：面对大量的课余时间，不知道到底该做什么来提高自己的英语水平。如今面临的现实确实不是信息缺乏，而是信息超载：“我们身处在信息的海洋中，却因为缺乏知识而饥渴。”[2]

综合以上亲历和思考，笔者认为在“互联网+”时代背景下，大学英语课外学习方式亟待变革。尤其是在211以下高校推行基于强大语料库，提供拟真实语言情境的智能化课后自主学习网络平台，已是势在必行[3]。本文以外研社开发的外语数字教学平台U校园为例，将其与瑞典开发的学生自主学习平台Lunis进行比较，试图探讨我国目前已开发的外语自主学习平台存在的瓶颈和问题，并提出优化建议。英语教育长期被诟病投入大、周期长、见效慢，在新的时代背景下必须放弃闭门造车，否则一直会在低效率的怪圈里打转。广开视听，吸收和借鉴其他国家的语言教育先进经验，把可“拿来”的部分快速投入实践，不失为一种明智之举。

1  大学英语网络自主学习平台构建模式研究的理论依据及其启示

学习者使用语言知识可视化网络自主学习平台，完成知识和能力的进阶训练及情境化操练，是一个较为长期、持续的互动过程。学习者需要调动之前的知识积累、阅读及生活经验，使其与自主学习平台上呈现的学习情境发生联系，辅助自己对平台上的内容进行解读和分析，从而完成平台上的语言学习任务[2]。这一过程需要平台设计者充分了解学习者之前的知识结构、认知偏好和语言学习基础，同时要随时考虑二语习得的过程和影响因素。同时，相同的知识点通过何种具体方式呈现给学习者，会很大程度上影响学习者的学习动机、学习效果和二者的持续性。平台开发和设计者必须了解学习者在互联网和多媒体环境下学习的心理机制。如何从知识可视化的角度在平台上对大学英语学习资源进行分类和呈现，才能更好地促进学生的自主学习？要解决这个关键问题，有必要对平台构建模式的理论基础和相应启示进行分析。

1.1  心理学双重编码理论及其启示

加拿大心理学家阿伦·佩维奥（Allan Paivio）于20世纪70年代提出影响现代传播学的双重编码理论。双重编碼理论认为，人脑中存在两个功能独立却又相互联系的加工系统：一个是以语言为基础的加工系统（语义系统），另一个是以意象为基础的加工系统（表象或意向系统）。意象系统专门表征和加工非语言的物体和事件，它由相互具有联想关系的意象表征组成。而言语系统表征和加工言语信息，由相互联系的言语表征组成[4]。

双重编码理论为大学英语网络自主学习构建提供的重要启示是：同时以非语言（图像、表格、动态图画、视频片段等）和语言形式呈现语言学习相关信息，能够增强学习者的记忆和识别。知识可视化将语言知识或文化知识以图解的方式表示出来，通过学习者大脑的调用加工，为其基于语言系统即平台页面文字描述为主的理解过程，提供了良好的辅助和补充，大大降低了语言通道的认知负荷，加速了思维的发生。另外，两个系统同时作用于英语学习，可以大大提高学习者的兴趣和注意力。

图1、图2为瑞典开发的，针对成人移民学习者的瑞典语自主学习平台Lunis。该内容是向学习者展示瑞典语中varje、varannan、var tredje和var fj?rde（每个、每隔一个、每隔两个、每隔三个）等数量表达的含义和差别。如果单纯用语言系统呈现，不可避免地会使用大段的抽象描述，学习者的理解和记忆都很容易发生偏差[5]。这里两个系统表征的结合，就起到简化语言系统表达，以及采用生动的图像刺激记忆，加深理解的作用，体现了资源呈现方式的科学性和趣味性。如图1和图2所示，意向系统可以促进意义传达：最上面是借助表格的形式，用星期举例，具象化地展示四个表达的差异;下面是用人物图像来更加生动地展示表达内涵（这里只展示了第一幅图，其他图片省略）。

1.2  二语习得理论、认知负荷理论及其启示

1）二语习得理论及其启示。目前为止，对中国外语教学影响最广的当属美国语言学家斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen）的第二外语习得理论。Krashen的二语习得理论主要由五大假设构成，其中对网络学习平台构建最有启发意义的为：①习得—学得差异假设（the acquisition-lear-

ning distinction）;②输入假设（the input hypothesis）;

③情感过滤假设（the affective filter hypothesis）[6]。

2）习得与学得是二语习得研究领域的两个重要概念，Krashen对二者进行了区分和界定：习得是一个潜移默化（subconscious）的过程，类似于儿童掌握母语的过程，是在一种自然的交际情境中日积月累，获得语言交际能力;而学得是一个刻意为之的过程，学生在教师的引领下，围绕教材等语言学习资料展开学习过程[6]。学生聆听教师讲解，完成语言练习任务，从而了解和掌握目的语的语法规则、发音技巧及相关社会文化知识等。在Krashen看来，只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展，是学习二语的首要途径。但他也不否认学得的作用和收获。

习得—学得差异假设为大学英语自主学习平台的构建模式研究提供了重要的启示：如果构建的英语可视化知识平台仍然在重复与大多数线下课堂类似的学得体验，是无法强化和补充课内学习效果的，只会引起学习者的逆反和排斥心理;相反，如何为日常生活中普遍缺乏英语交际环境的学习者，在网络平台上创建具有交互性、仿真性，并提供社会临场感体验的语言习得环境，同时提供了解和掌握语言隐性知识的可视化资源，才是平台开发者需要考虑的重中之重。

3）输入假设是Krashen关于二语习得的五个假设中，中国外语界最为重视的假设。其强调二语学习者输出的前提是一定量的输入。Krashen认为，该输入必须略微超过学习者当前水平（“i”）并且能被学习者理解。他把这一模式归纳为“i+1”。在他看来，只有在语境（context）和语际信息（extra-linguistic information）的帮助下，并且学习者只有理解了“i+1”的语言输入，才能习得并提高语言运用能力。Krashen还指出，理想输入应具备几个条件：可理解性、趣味性和相关性，非语法程序安排和足够的输入量[6]。

上述条件中对大学英语网络自主平台构建模式有重大指导意义的核心条件是输入的可理解性和趣味性。尤其对于211以下普通高校的大学英语学习者，许多在入学时都存在英语基础薄弱、学习兴趣长期匮乏的问题。而国内目前针对高校学生的自主学习平台和多媒体资源所呈现的知识可视化语言输入，都没有实现能力分层和进阶呈现。无论语言点、知识点讲解还是语言能力练习，对于相当数量的学生属于非可理解性输入，再加上内容和形式都比较单调乏味，或者是单纯采用语言体系对文字信息进行电子化呈现，或者是对课堂讲解的网络视频呈现，都难以激发学习者的学习欲望，有效性大打折扣。因此，如何充分利用“互网络+”时代的各种多媒体手段，以形象、生动的方式实现输入，并且在对不同基础学习者的学习需求进行充分调研的基础上，对信息进行科学归类和分级呈现，增加输入的可理解性、趣味性和相关性，是平台设计者必须考虑的要素[7]。

4）在情感过滤假设中，Krashen从心理学的视角对语言习得机理和影响因素进行了分析。该假设是对输入假设的补充，强调可理解的语言输入只是语言习得的一种客观条件而非充分条件。语言习得还受动力、性格、情感状态等多种情感因素的影响。这些情感因素被比喻成可调节的过滤器（图3）[6]：语言输入的信息在进入习得过程前，首先会进入情感过滤器，积极的情感因素（如放松、充满兴趣和动力）和消极的情感因素（如焦虑、自我疑虑和懈怠）分别对语言习得起着促进或阻碍的作用;接下来，由语言习得机制（language acquisition device）负责处理那部分经过过滤的语言输入。一般情况下，情感过滤程度越低，通过的语言输入越多，习得的效果越佳;反之，情感过滤越高，语言输入越少，习得的效果也越差。

情感过滤假设为大学英语自主学习平台的研发者提供了方向性指导：平台创建必须考虑如何降低情感过滤程度，促进学习者习得的能力。具体而言，需要考虑的问题包括：如何降低认知门槛，提供必要的认知支持（如在线词典功能以及界面上必要的母语辅助等）？如何在英语知识可视化的呈现中利用多模态符号，尽可能多地联系和激活学习者之前的知识和经验？如何提供学习策略支持和教师反馈，让不同语言程度的学习者都能够得到及时有效的支持，从而减轻学习者焦虑和疑惧，增强学习自信？如何科学地控制信息量、节奏，设计有效的任务引导，减少认知负荷，帮助学习者进入放松状态？这些都是需要考虑的问题。

5）认知负荷理论及启示。认知负荷作为一种理论被正式提出，是在1988年由澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家John Sweller在《认知科学》期刊上发表的论文中。Sweller认为，认知负荷是指在学习任务的完成过程中，信息资源所耗费的认知资源的总量。他对认知负荷进行了三种分类，并揭示了认知负荷水平与学习资源的信息量、知识点难度、任务要求及呈现方式等密切相关[8]。Sweller在2020年最近发表的论文《认知负荷理论与教育技术》中，又对认知负荷的影响做了进一步拓展研究，并结合其在网络学习中的指导功效，提出七大效应：加工过的例证效应、分散注意力效应、模式选择效应、瞬时效应、冗余信息效应、专门知识反转和元素交互效应以及工作记忆消耗效应[9-10]。

过高或过低的认知负荷都不利于习得效果，因此，针对语言自主学习平台上的内容呈现和学习任务设置，需要平台研发及资源制作人员较好地了解平台使用者的现有知识水平和能力，设计出遵循二语习得输入假设中“i+1”原则，并且兼具可理解性和趣味性，同时每个环节体量适度的平台资源。

1.3  外语知识多维分类及其相应视觉表征

1.3.1  知识分类  构建网络自主学习平台，对英语语言知识进行可视化呈现，不可避免地要对林林总总的信息进行科学分类。针对特定知识类型，构建与之匹配的视觉表征方法，是知识可视化达到预期效果的重要前提。本文采用外语研究领域广泛传播的分类标准，把英语知识按认知心理学角度分为陈述性知识和程序性知识，按照能否使用符号表达分为显性知识和隐性知识。

1.3.2  面向知识可视化的外语知识多维分类及其相应视觉表征  多模态符号学理论和心理学双重编码理论都提示人们，在知识可视化视角下，数字化学习资源应充分使用图形、图像、视频、动画等视觉符号（非语言表征体系），配合文字或声音，传达意义或者促进意义传达[10]。具体实施的难点在于，如何把堪称海量的数字化资源（知识）科学分类，并且用与之相匹配的视觉表征方式进行呈现。学者葛军在其2017年發表的博士学位论文《外语数字化学习资源视角表征与视觉呈现设计策略研究》中，对如何突破上述难点进行了详细研究和论证。在回顾前人对视觉表征研究的基础上，论文提出六类适用于外语知识的视觉表征，即常规文本、图形图表、静态图像、摄制视频、动画视频和虚拟现实，并进一步分析了这六类视觉表征在外语知识可视化方面的五大表征维度，即知识、描述、逻辑呈现、情境创设、语用演示和文化展示方面的呈现能力。

表1在葛军的研究基础上略作调整，呈现了面向知识可视化的外语知识多维分类及其相应视觉表征。从成本现实考虑，省略了虚拟现实这一表征类型。表中用数字5到1从高到低表示推荐程度，5表示强烈推荐，1表示不太推荐。

1.4  新建构主义理论及启示

中山大学教师发展中心的王竹立教授近二十年一直在从事网络时代学习和创新思维训练方面的研究：在“互联网+”时代，信息技术如何助力传统课堂？又会给传统课堂带来哪些变革方面？王竹立结合大量的理论和实证研究，提出新建构主义这一顺应“互网络+”时代的学习理念。新建构主义是在维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等西方学者所倡导的经典建构主义学习理念基础上的因地制宜和与时俱进的创新性成果，其核心理念可用情境、搜索、选择、写作、交流、创新、意义建构来概括[2]。

大学英语网络自主学习平台的构建，可以从新建构主义中汲取很多启发，首当其冲的就是情境的重要性。情境对于宽泛意义上学习的重要性，在西方经典建构主义中已有充分论述。而语言学习情境对于外语学习习得效果的决定性影响，也由Krashen的习得—学得差异假设充分论证。学生参与传统的线下英语课堂，在以习得体验为主的知识学习过程中所获得的知识主要是语音、词汇、语法、语体、社会文化等语言的显性知识和陈述性知识，这也是由这些知识易用语言符号进行传递表达的属性决定的。但语言的交际功能和阐释功能决定了仅仅学习上述知识，完全不能让学习者真正掌握一门语言。为学习者提供运用课堂所学进行语言实际操练的机会，以及通过建构趋近真实化的语言交际情境，为学习者提供社会临场感和语言互动体验，从而激发其学习动机和语言习得体验，正是创建网络自主学习平台的意义所在。

图4来自瑞典语自主学习平台Lunis，是一道口语练习题目，要求学习者叙述自己之前生活经历中感到以下情绪的事件：高兴、孤独、失望和震惊。除了用语言符号对問题进行分解和细化，平台设计者运用图片作为知识表征手段，为学习者创建了容易产生代入感和真实感的情境。

2  中瑞语言学习平台比较及二者与理想化语言学习平台环境的差异比较

2.1  中国U校园和瑞典Lunis语言自主学习平台概述

2.1.1  U校园  U校园是外研社Unipus旗下的在线学习平台，为高等院校外语教学提供混合式教学解决方案。该平台为外研社开发的教材及其相关课程提供学、练、测、评一站式交互体验。其官网显示，截至2020年9月7日，全国使用该平台的院校高达1400所，教师用户累计40 000多人次，学生用户超过五百万人次[12]。

教师用与所在院校绑定的账号登录U校园，可以在左侧看到“我的教学”“校内应用”“自建课”“个人中心”和“使用帮助”四大模块，其中使用频率最高的为“我的教学”，下设“课程与班级”“作业与测试”“成绩管理”“备课中心”等八个模块[13]。教师通过这些模块可以实现的主要功能为：通过“备课中心”获取纸质教材的数字化资源，包括电子教材和院校共享课件等;在该平台提供的框架下，搭建课程班考勤管理、通过“作业和测试”实现即时考评和记录等。

高校学生通过U校园可以实现：获取教材的电子版，在线完成课后练习并获取参考答案;获取教师上传分享的其他音、视频及文档等课程相关资料;完成教师发起的点名签到及以单选题为主的课堂小测，收获学情档案。

2.1.2  Lunis  Lunis是由瑞典有着超过120年历史的领先教育出版集团Liber开发的，是针对成人移民的瑞典语教学平台。Liber公司的业务覆盖了瑞典国内从小学到大学各个阶段、多种学科的教材研发和出版，近年来同时深耕数字化多媒体资源的研发和应用。许多员工都是经验丰富的教师，致力于开发和设计出与学习者年龄密切相关、与瑞典学校课程保持一致的教材和数字资源。其开发的Lunis语言自主学习平台，是针对瑞典面向新移民的国家级瑞典语测试，帮助新移民以最快效率习得生活、工作所需瑞典语技能的语言学习平台。按照国家语言测试的等级分类，平台上的数字化资源也相应地按B、C、D三个从低到高的能力水平划分，与学习者在语言学校的课程同步。同时，Lunis平台还在内容的第二大部分提供了大量的可视化学习资源供师生选用，并按语言功能分为阅读、写作、听力、口语、发音和按文体分类的阅读材料共六大训练板块。第三部分鉴于语言基础知识对初学者搭建思维框架的重要性，提供了专门的语法训练（如图5所示）。

借助Lunis平台，教师可实现：根据学生个体进度和认知差异，个性化定制学习方案，指定训练项目供学生练习;发布作业、练习，用博客形式发布和记录教学活动，通过视频和学生互动（尤其是在口语和写作反馈环节）;查看和监督学生学习进度，给出详细反馈，并进一步协助学生调整学习方案，以提高学习效率。

借助Lunis平台，学习者可以实现：随时随地用电脑端或手机移动端展开语言学习任务训练，每个任务都在几分钟之内可以完成，很适合“互联网+”时代碎片化的学习模式;根据教师反馈改正练习中的错误，调整学习进度或内容，还可以随时用平台上的邮件功能和教师交流;和课程教师一起制订个性化学习方案，决定在平台上学什么、怎么学。

2.2  中国U校园和瑞典Lunis平台与理想化语言学习平台环境的比较

根据本项研究借用的语言自主学习、二语习得、认知心理学、符号学、语言知识可视化分类及新建构主义等理论框架，并且结合在教师和学生中的调研结果与数据分析，总结出理想化语言学习平台环境的十个维度，在表2中就U校园和Lunis平台环境与各项维度描述的贴合度进行比较。符合描述用“+”表示，不符合用“-”表示，部分符合用“- +”表示。

从表2对比可以清晰看出，U校园除了有考虑适应碎片化学习新形式，在手机移动端实现了部分平台功能之外，其平台环境与理想化语言学习平台的其他九个维度描述都不相符;而瑞典Liber公司研发的Lunis平台，其环境符合以上十个维度的描述，属于较为理想的自主学习平台。

3  结语

“互联网+”时代的大学英语教学改革势在必行，也一直在持续进行。一场新冠疫情，使得大学英语和其他课程一样，接受了应急线上教学的洗礼。网络上的学习资源数量和种类越来越多，媒介平台越来越多，学习策略和指导也越来越多，学生，尤其是211以下普通高校的学生，却迷失在信息的海洋里，在过高的认知负荷下不知所措。十几年的英语学习收获了大量的语言陈述性知识，语用、功能、策略等语言陈序性知识的欠缺却导致哑巴英语的现象仍然比比皆是。

教育部2017年发布的最新版《大学英语教学指南》明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。”该《指南》在“教学手段”部分也明确提出“建立网上交互学习平台”，充分利用现代信息技术服务课程建设的愿景[15]。

作为具有50多年历史的教育出版企业，外研社研发创建的Unipus旗下U校园平台，是国内高校师生使用最广泛的语言自主学习平台之一，其提供的教学管理、测试和评估功能也为大学英语教学中的课程管理和教材学习环节提供了相当大的便捷。但将其与瑞典Liber出版集团开发的Lunis平台共置于理想化语言平台环境的要素框架下进行比较，就不难发现，U校园仅仅拘泥于教材相关的资源构建和设计，距离能够真正实现个性化自主学习、体验语言习得过程和程序性知识掌握过程，提供语言交际情境和交互的理想化语言学习平台，还有很大距离。

笔者希望本文提供的平台建设理论框架及其启示，以及对瑞典开发的Lunis平台的介绍和引荐，可以为国内大学英语自主学习平台的研发者提供一些建设性意见，为学习者的语言自主学习助力。

参考文献

[1]李安娜.“互联网+”背景下大学英语教师角色定位探究[J]黑龙江高教研究，2018（12）：100-103.

[2]王竹立.新建构主义：网络时代的学习理论[J]远程教育杂志，2019（2）：11-18.

[3]许酉萍.基于网络多媒体的大学英语教学模式研究[M].长春.吉林大学出版社.2017.

[4]Paivio A. Intelligence， dual coding theory， and the brain[J].Intelligence，2014（47）：146.

[5]Sadoski M， McTigue E M， Paivio A. A Dual Coding

Theoretical Model of Decoding in Reading： Subsuming

the Laberge and Samuels Model[J].Reading Psychology，

2012（5）：465-496.

[6]Krashen S D. Principles and Practice in Second

Language Acquisition[M].New York Pergamon Press，1982：

10-32.

[7]葛军，梁晓波.外语数字化学习资源视觉呈现设计策略[J].现代远距离教育，2018（5）：81-89.

[8]Sweller J. Cognitive load during problem solving：

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[9]Sweller J. Cognitive Load Theory and Educational Technology[J].Educational Technology Research and Development，2020（1）：10.

[10]张慧，张定文，黄荣怀.智能教育时代认知负荷理论发展、应用与展望：“第十一届国际认知负荷理论大会”综述[J].现代远程教育研究，2018（6）：37-44.

[11]葛军.外语数字化学习资源视觉表征与视觉呈现设计策略研究[D].武汉：华中师范大学2017：44-72.

[12]外语教学与研究出版社简介[EB/OL].[2021-04-12].https：//www.fltrp.com/gywm/.

[13]U校园教师端登录首页[EB/OL].https：//u.unipus.cn/

user/teacher/tch_collection/colleIndex？school_id=

9365.2020.

[14]Digitala l?romedel f?r Sfi[EB/OL].https：//www.liber.se/digitala-laromedel/sfi.

[15]大學英语教学指南（教育部2017最新版）[EB/OL].

[2019-04-02].http：//sfs.ahu.edu.cn/2019/0402/c15142

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