教师成长“关键期”的探寻

刘婷

[摘 要]运用逆向追溯方法对徐州市相关教师进行深入调查分析研究，在此基础上对教师专业成长“关键期”进行了界分和总结，并结合教育教学实际状况进行了教师专业成长“关键期”支持机制的设计，为广大教育工作者提供可资借鉴的操作路径和实践策略。

[关键词]专业成长;关键期;支持机制

[中图分类号] G627[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）21-0089-02

“关键期”是著名习性学家洛伦兹1935年提出的一个著名概念，通常是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期，曾被广泛应用于发展心理学的领域。一些学者提出儿童发展“关键期”的观点，如语言关键期、数感关键期、道德发展关键期、情绪控制关键期等，并普遍认为如果错过“关键期”，即使以后有所补偿，也难以达到应有的发展水平。依此推论，新手教师到专家教师也经历了漫长的发展期，期间是否也有相应的“关键期”？如果有，又是哪些“关键期”？如何把握这些“关键期”，才能更好地促进教师成长？如果错过“关键期”，教师专业成长是否受到影响？

一、教师成长“关键期”探寻

相关文献综述。王铁军、金连平、方健华等对教师专业成长的“适应期”“关键期”与“突破期”进行了时间维度的考量，认为教师专业成长具有周期性与阶段性规律、共生性与复杂性规律以及转益多师、期望激励等诸多规律，“质变”往往发生在“关键期”内。鲁林岳对普通教师与特级教师两种类型教师专业成长的最快时段、喜好时段、厌倦时段、荣誉获得等关键时间进行了调查与比较。张寿松对特级教师和普通教师的职业认同状况、职业认同“关键期”、职业适应及原因进行了分析和比较，认为两种类型教师职业认同“关键期”存在差异。罗刚淮发现教师在专业发展存在“专业发展的启蒙期”“团队氛围的感染期”“发展瓶颈的突破期”“安逸守望的颓废期”与“让贤荐才的修德期”，并针对不同“关键期”提出了对策建议。曹莹认为初任教师处在教师专业成长的“关键期”，是决定专业成长态度和动机的“关键期”，是决定教育信念的“关键期”，是构成专业素质结构各因素的磨合期。

逆向追溯调研。在文献研究基础上，我们逆向追溯徐州市相关教师群体专业成长历程，结合教育教学实际状况，循证教师专业成长是否存在“关键期”;存在哪些“关键期”;寻求应对不同“关键期”的策略与建议;采用追溯法开辟一条研究教师“关键期”的新思路。初步得出以下结论：

第一，随机抽样问卷94位教师中，89人（占比94.68%）认为教师专业发展存在一定“关键期”，在专业发展的持续过程，关键的人、关键时期、关键的人会在某一特定阶段对教师专业发展起到催化或推动作用。

第二，从工作年限来看，名优教师成长呈现阶段分层的样态分布，1-5年是教师的专业启蒙积累期，6-10年专业积累成长期，11-20年专业成长上升期，21-29年专业成就高峰体验期，30年以上是生命自觉的超越期;每一阶段的教师群体都呈现了成群结队、并肩生长的“红杉林”共同体特质。

第三，参与问卷调查的教师普遍认为，形成一定的专业素养需要长期的坚持积累，其中82人（占比87.23%）认为专业素养的形成具有特殊的“关键期”。

第四，访谈的四位特级教师也均明确表示个人专业发展经历了相关“关键期”，并指出“关键期”不是指某一个时间节点，而是持续发展的某一时间段，在不同阶段有不同的专业目标追求，随着专业目标的提升，专业发展呈现层级式平台期发展。

第五，访谈的四位特级教师以及问卷和数据分析结果都显示教师专业成长“关键期”虽然在顺序上大体相同，但在经历的时间上却存在一定的差异，或长或短，显示出教师“关键期”发展的个体差异性。

第六，访谈的四位特级教师所强调的“关键期”也有所不同。有的强调任教初期的重要性，有的认为成长高原阶段时期的教师最为迷茫，有的则更加注重成为特级教师之后的个人修炼。

第七，另外通过提取1979年迄今徐州市云龙区属小学被评为江苏省特级教师的人员数据，表明评定特级教师平均需要20年左右的成长期，教师专业发展的“关鍵期”具有普遍性。

通过访谈、问卷调查、数据提取，我们发现专业成长优秀者的共性特点是初始的专业认同感强，关键阶段的关键事件、关键人物、关键书籍的影响力比较深远，生命自觉的生长力强，事业的成就感强等。同时，我们也发现在同等成长环境下，如果认同培养没有递进，导致教师缺失后续发展动力，如果助成引领庸碌，导致教师缺失持续成就感，如果采取的荣誉激励等措施流于形式，忽略教师内驱力等因素，则会导致相当一部分教师专业发展停滞，产生职业倦怠。

这些结论告诉我们，教师专业成长存在着明显的“关键期”，具有普遍性和顺序性特点;“关键期”又并非和工作年限完全一致，具有多样性和差异性特点。教师专业成长“关键期”内，学校管理的支持机制至关重要。

二、教师专业成长“关键期”的界分及支持机制建设

1.职业适应关键期

阶段特质：目前新入职教师基本都是本科或研究生毕业，学科专业知识较扎实，但普遍缺少实践经验。在这一阶段，如果教师能够得到很好的职业培训和管理指导，多数都能顺利度过职业适应关键期。需要注意的是，一部分人选择教师职业仅仅是由于就业需要，仅仅是为了在激烈的生存竞争中找到一份工作，对真实的教育教学缺少认同和热爱。而缺少对教师职业的认同和热爱，就很难顺利度过职业适应关键期，而产生对教师职业的畏惧或厌恶。如果没有建立起对教育教学专业的认同，就不会在工作中投入较多的时间与精力，后续的发展势必就缓慢甚至丧失;没有教育教学基本理念和基础知识的把握，就无法胜任日常的教育教学工作，后续肯定难以提升和发展。因此，职业适应关键期的关键在于新入职教师能够尽快完成职业认同感，迅速掌握教育教学的基本知识和能力。

支持机制：职业适应关键期是新教师对教育教学知识认知认同的最初时期，也是新教师接触、了解学生，理解教育教学是什么、为什么、怎么做的最佳时期。此阶段的主要目标是：学习教育教学。学校要帮助新入职教师订立近、长期发展目标;通过“青蓝工程”师徒结对，以老带新，从班主任管理、课堂教学、学校工作、学习教研等方面全方位学习实践;新教师从内心真正形成职业的认同。

2.专业积累关键期

阶段特质：这个阶段的教师逐渐地摆脱了以往在书本和听闻基础上形成的先入之见，在教学实践中自主建构专业的经验水平，不断学习、实践和反思，逐渐使自己对教育教学的认知从简单到复杂、从浅表到深入、从零散到系统，形成自我的经验积累。

支持机制：专业积累关键期是教师胜任教育教学工作、认识和把握教育教学规律的重要时期。此阶段的主要目标是：学会教育教学。此阶段确立个人发展五年目标（职称），任务目标（班主任、教学任务、科研任务），从个人课题入手引领其专业学习发展，帮助教师学会研究，定时定人提供学习交流机会，为教师发展提供支持。建立起实践—学习—反思—提升的发展机制。

3.成长高原关键期

阶段特质：这个阶段的教师虽然能够熟练把握学科教学体系和学生学习发展机制，也试图根据学生学习规律开展教学，对教育教学也有了自我认知框架和基本观念。但通常是经验有余，观念游移，对教育教学尚缺少本质把握。这个阶段专家引领、自我反思、探究提炼，提升水准就变得非常重要。

支持机制：成长高原关键期是教师能够突破自我、实现自我超越的转折时期。此阶段的主要目标是：会教学生学习。确立个人提升目标（相应的职称、荣誉、阅读、论文、课题）;专家引领，定时定期的指导和交流，达成对核心理念、关键概念的通透理解;整体备课、系统把握，在学科专家引领下形成个体学科教学的系统梳理，为教师发展赋能。

4.自我超越关键期

阶段特质：这个时期的教师年资渐深，经验丰富，又处年富力强之际，对教育教学既有理论的认识和了解，亦有足夠的实践体验和丰富的人生阅历。一般都成为学校的核心骨干力量。从个体角度来说，他们对教育教学有了较深入而独到的理解和自我的经验，也个人获得的高峰体验期。但是这个时期的教师也有个别情况会出现骄傲自满、自以为是的问题，很有可能又重新返回到成长高原期内。

支持机制：自我超越关键期是教师超越自我、进入生命自觉关键期的特殊时期。此阶段的主要目标是：教会学生学习。确立个人提升目标（相应的职称、荣誉、阅读、论文、课题）;将长期的经验积淀梳理反思，运用教育学、心理学的基本原理和专业概念进行解读和分析;在教学实践中检测和修正自己的行为，形成有理据、有实践、思想贯通、逻辑自洽的“个体教育学”体系;为教师发展提供上升通道，化高原现象为高峰体验。

5.生命自觉关键期

阶段特质：这个时期是教师职业生涯中站在人生的高处回望生命的发展、深刻感知到为人基本素养和做事关键能力的价值和意义的阶段。他们往往能跳脱分数、任务的约束和局限，真正触及学生发展的核心要素，从思维上启迪、从学科底层逻辑引导、从做人的关键处着眼，顺应生命生长的轨迹扶植培育学生，对教育教学有着独特而深刻的体悟和认识。

支持机制：教师生命自觉关键期是教师追求自我人生理想、实现自我人生价值的终极时期。此阶段的主要目标是：唤醒生命自觉。给予相应的荣誉，以回馈和激发他们的工作热情，增强学校的黏性;提供充分的平台和空间发挥他们的引领、教导、传帮带的职能;充分将他们经验、智慧、感悟记录下来和传递下去，丰富学校的办学经验和教育文化;育人与育己齐进，成人与成校并举。

（责编 韦淑红）