认知冲突在“1+X”阅读教学中的应用策略

【摘 要】“1+X”多文本阅读教学以其大容量、深阅读的特点，成为教师践行高阶思维阅读的常用教学方式。日常教学中，如果学生产生认知冲突，教师应该多加重视，以此构建议题，围绕议题对文本进行选择，依逻辑链设计教学，以思维的培养和训练为目标进行教学活动，帮助学生实现阅读世界的新探索。

【关键词】“1+X”阅读;认知冲突;期待视野;阅读教学

【作者简介】吴昌龙，一级教师，江苏省首批“百百千”校园阅读领航人，苏州市“十三五”教科研先进个人，苏州工业园区小学语文学科带头人。

【基金项目】苏州市教育科学“十三五”规划重点课题“小学语文整合阅读的实施路径研究”（16011004），江苏省教育科学“十三五”规划重点资助课题“小学生成长型思维培养的校本研究”（b-a/2020/02/37）

为了培养学生良好的阅读习惯，提高学生阅读量，统编小学语文教材设置了“阅读链接”“快乐读书吧”“资料卡”“日积月累”等阅读栏目。这些栏目与课文一起，共同构成了统编语文阅读教学的新样态。温儒敏认为，最好的阅读课应该是向外延伸的，因此统编教材在编写时也重视将学生的阅读范围向课外延伸，建议中小学采取“1+X”多文本阅读教学（以下简称“1+X”）的办法，在利用好教材的同时关注学生的自由阅读[1]。

日常生活与学习中，对世界充满好奇的小学生总会有新的发现。这些发现有时强化了他们对某些事物的既有印象，有些却可能与原有认知产生冲突。这种冲突差异的产生为教师进行引导提供了大好时机。体现在阅读教学中，就是利用学生的疑问进行“1+X”，将阅读面向外延伸。笔者在教学统编小学语文教材四年级上册第四单元“日积月累”编选的李商隐《嫦娥》一诗时，学生对“嫦娥应悔偷灵药，碧海青天夜夜心”一句产生了疑问。“嫦娥奔月”是我国传统美学的代表画面，因此在学生的脑海中，嫦娥总是以正面的形象出现。而在李商隐的诗中却并非如此，这一冲突使得学生纷纷表示不解。有些教师认为，这一问题的解决并非本次教学的主要目标，所以选择在课堂上轻轻放过。但是，这一问题真的没有教学价值吗？我们都知道，课堂生成其实是教学的宝贵财富，学生能提出疑问就证明他们在主动阅读和思考。此时若能抓住时机进行“1+X”，就能打破学生的认知边界，实现阅读范围的有效拓展。

一、分析冲突背景，重拟教学目标

皮亚杰认为，个体认知的发展要经过不平衡、同化、顺应、平衡四个阶段的不断循环，当个体已有的图式不能解释新知识、新问题、新情境时，就会导致“认知冲突”[2]。但是，人若不产生认知冲突就不会发生真正的学习。《嫦娥》一诗引起的认知冲突，就是打破学生原有认知边界，进行思辨性深度学习的一个契机。

开展“1+X”，首先要分析文本所在单元和教学情况。《嫦娥》所在单元的主题是神话，编排了《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》四篇课文，同时想象习作《我和_______________过一天》和“语文园地”“快乐读书吧”的内容都与神话有关。单元教学目标之一有：感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。可见《嫦娥》的编排定位应该类似“阅读链接”，属于阅读的积累。因此该诗原本的教学目标可以推测为了解、背诵古诗，认识嫦娥形象。但在实际教学中，学生的认知冲突迫使我们打破原有的教学设计，并且提出了一个新的、更有价值的目标。

其实，同册教材的第二单元就有“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”的教学目标。所谓的“不同角度提问”既可以针对课文内容提问，也可以针对课文写法提问，还可以联系生活经验提问。学生提出了一个看似非教学重点的疑问，其实正是从不同角度思考的反映。嫦娥在李商隐诗中似乎是一个反面人物，然而在一般的认知中嫦娥却被视为美的典型，这是为什么？这是学生从生活经验发出的疑问，我们要抓住这一机会，让学生的学习与对世界的认知得到扩展与提升。因为“如果我们能够将以前的经验泛化到新的视角或场景中，我们就可以处理更多现实世界的问题。”[3]

二、确定中心议题，组织多篇文本

何为“1+X”？“1+X”中的“1”是中心议题。既可以是某篇课文，也可以是学习中产生的疑问。而“X”可以看做围绕议题线索组织的多篇文本。[4]

如何确定“1”？我们首先要搞清楚学生产生认知冲突的原因。接受美学是强调读者主动性的文学理论，认为作者的创作只能称为“文本”，“文本”只有被读者带着情感、经验、审美进行阅读后才成为“作品”。接受美学的代表人物姚斯对“期待视野”作出了这样的界定：任何一个作者，在其阅读任何一部作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态，让作品激发读者特定的阅读趋向、唤醒读者的阅读记忆、带入特定的情感态度，从而唤起一种阅读期待[5]。如果依照姚斯的理论，我们就能很好地理解学生产生认知冲突的原因。由于学生在阅读前已带有一定的情感和经验，当其期待视野与作品的实际表现不一致时，就会产生与作品的冲突。但是冲突的产生并不一定是坏事，这说明作品的展开已经超出了读者的原有经验，读者可以在未曾有过的阅读体验中获得新的阅读乐趣。学生认知冲突的焦点在于原经验中的嫦娥形象与《嫦娥》中的形象有所差异，因此“嫦娥形象的多面性”便可视为本次的中心议题，即多文本阅读的“1”。

如何选择“X”？嫦娥作为一个广为人知的艺术形象，在漫长的历史岁月中一直受到人们的喜爱，无论是在诗词歌赋还是在曲艺杂谈中，我们都能寻到她的踪迹。这些作品中，嫦娥的“面貌”多种多样，为师生提供了广阔的选择空间。选择时，教师一方面要廣为挑选嫦娥多样形象的文本，一方面也要依据一定的逻辑线索对文本有所取舍。为了凸显嫦娥形象的历史变化，笔者选择以时间为线索，对文本进行组织（见表1）。学生既能了解某一时期嫦娥形象的特征，也能对嫦娥历史形象的变化有相对完整的认识。

由于“1+X”的大文本阅读量使得精讲模式难以适配，此处我们推荐以项目式学习或群文阅读的方式展开教学。具体到教学活动的组织上，可以通过“任务驱动+结构板块”的形式设置“任务推进课”或“成果共享课”。前者侧重于通过任务的推进完成学生的自读和经验迁移，后者侧重于阅读成果的共享和思维的碰撞。无论选择何种课型，教师都要着力突出任务驱动、自主阅读、群课共题的教学特点。

三、组织教学活动，解决中心议题

教学展开方式确定后，师生就可以依照教学设计逐项进行。由于项目式学习和群文阅读教学已是如今常用的教学方式，此处不再赘述具体的教学过程，仅就三个教学关键提醒诸位老师。

1.群文阅读需遵循线索

书籍是人类精神的营养品。没有书籍，就如同生活缺少了阳光。“1+X”的多文本阅读，就是想让学生多方面吸纳文本中的营养。时代不同、体裁不同、语言风格不同的阅读文本也许会让学生难以抓到共通点，从而迷失在文本的森林中。而文本中类似或相同的写作思路、文本主题、描写对象等就是引导我们走出森林的指路标。由此可见，“1+X”教学成功的关键是设计明晰的议题，并依照一定的线索组织多篇文本。在不同的历史时期，人们对嫦娥有各种各样的看法，这些看法有相似有不同。“嫦娥形象的多面性”议题下，文本体裁多样、观点多元，但因为有着历史发展的主线和共同的描写对象，学生阅读活动的开展就能得到有效的指引。

2.多文本最终融为一体

多文本阅读最大的障碍在于，读者难以从通观全局的高度把握所有文本，将获得的信息整理归纳，最终融为一个整体。这个问题对于小学生而言尤为困难。因此，教师要帮助学生树立整体意识，强调历史线索的排列特征，实现多文本的有机统整。同时，《义务教育语文课程标准（2011年版）》也对第二学段学生的综合性学习提出要求，要“能提出学习和生活中的问题，有目的地搜集资料，共同讨论”[6]。由于整体观对学生日后迁移运用各种阅读方法都有重要的意义，因此教师一定要启发学生使用之前教学中掌握的阅读方法，将其用于“1+X”中，达成多文本的融合。

3.设问呈现明显的梯度

每个文本的文本价值多种多样，有大有小，有深有浅。多文本的阅读活动需要教师在课前多加思考，挖掘文本的教学价值，依此搭建有梯度、有层次的问题，引导学生逐步深入议题核心。问题的构建应该结合所选的课型，遵循先易后难的基本原则，厘清各文本之间的关系，设计出或为因果、或为递进、或为对比的逻辑严密、考验思维的问题链。这条问题链可以采用“阅读任务单”的形式来呈现（见表2），学生通过明确的任务单和有梯度的问题链自主完成阅读任务，朝着深度阅读、品质阅读的方向不断迈进。

任务单的设计，首先明确了每个学生在小组中的分工，教师可以在任务单中清楚地看到小组成员的基本阅读情况、学生采用的学习方法，以及具体某个学生是否完成了自己被分配到的任务。问题的设计上，针对议题“嫦娥形象的多面性”，笔者设置的问题开放性较高，让每个学生先谈谈自己初步阅读后对嫦娥的印象，然后通过倾听组员、其他小组的汇报，逐步丰富、完善个人对嫦娥文学形象的理解，对不同历史时期的嫦娥有一个整体的感知。

四、提升阅读层次，抓住问题本质

阅读的本质是理解。王荣生认为阅读的理解可分为三个层次：层次一是表面理解，即字面理解;层次二是对篇章结构的理解;层次三是读者结合社会经验对材料的独有理解[7]8。依此我们可为“1+X”定下三个层次的阅读目标：读懂（理解内容）、读通（掌握整体）、读明（展智启慧）。教学中，教师不是任由学生自行完成阅读任务，而应从三个层次逐渐提升学生的阅读水平。

1.读懂：于粗浅阅读中理解内容

本次的阅读教学，文本体裁的多样和历史文化的阻隔，使得学生要想在有限时间内读完所有内容有时得不求甚解，只要能前后贯通，了解文本大意即可。由于嫦娥形象的相关文本大都是诗词歌赋，有言简意赅、用词精练的特点。如果有些文本需要理解得更准确一些，教师可抓住文本的关键字进行简单讲解，让学生大致感受作者想要传递的情绪。如“羿请不死之药于西王母，羿妻嫦娥窃之奔月”中的“窃”字，“嫦娥应悔偷灵药”中的“偷”字，“嫦娥窃药出人间……谁知天上却容奸”中的“窃”与“奸”都将嫦娥放在了“不义”的立场。如此一来，学生即便不能准确解释每句诗词的含义，也能判断这些文本中的嫦娥属于负面情绪的具象化。

2.读通：于系统阅读中掌握整体

系统化的阅读，就是能把握文本的整体结构，将内容的描写与作者的表达意愿相结合，形成对文本的系统化理解。“1+X”围绕“嫦娥形象的多面性”构建多文本阅读，汉唐、宋元、明清文本之间既是部分又是整体，共同构建了目标集中、类别分明的阅读任务群。教师在指导学生阅读时，既要将不同类别文本区分开来，也要从整体去把握。比如在笔者执教的一次课堂教学中，学生对嫦娥究竟是以何种心情留在月宫产生了分歧。负责宋朝文本的小组从《梁隆吉遗冯笔并诗答以长句》“嫦娥泣雨蟾影孤”一句中推测嫦娥应该很孤独，因为每逢佳节只有嫦娥独自留在月宫，而同为宋诗的《无题三首·其一》“嫦娥桂独成幽恨，素女弦多有剩悲”中的“独”和“悲”也是佐证。负责明清文本的小组对此提出了异议，《满庭芳·雨后月》一词写到“应是嫦娥新浴，晚妆罢、海上飞来。云鬟动，轻风披拂，香雾满天街”。这两句词中的嫦娥美丽优雅，舒适自在，并不像是愁苦的样子。文学作品是内涵多元的艺术品，其解读也没有什么“标准答案”。小学生以其有限的解读能力和文学储备去理解文本，很容易出现局限性的，甚至是有一定偏差的解读。即便如此，我们也能看出学生在“1+X”的阅读与讨论中主动思考和理解文本，懂得将文本联系起来论证自己的观点。对此，教师应鼓励学生多角度进行解读和讨论，并在一定程度上引导学生理解嫦娥形象的多面性。笔者对每个小组的观点进行整理与疏导后，学生就能在整体上获得新的发现。由于社会、文化背景的改变，作者心境的不同、创作需要的差异，嫦娥的形象不是一成不变的。加上明清时期更多的女性作品得到流传，嫦娥这个典型的女性形象在当时变得更为温和。总体来说，汉唐时期人们对嫦娥多表现出负面情绪，宋元时期更多地体现出同情，明清时期多为理解及作为月亮的人形拟象。

3.读明：于思辨训练中启迪智慧

从文学鉴赏的角度看，阅读的重点在于接纳作者虚构的世界，感知由文字、声音唤起的形象和情感，在具象化的感知中“看到”作者对社会生活的“观念”，并与自己的人生价值和生活意义相关联，这是文学鉴赏的较高境界[7]19。嫦娥奔月是妇孺皆知的古代神话，而神话故事是人类童年时代的产物，表现了人类对世界的幻想和精神上的追求。阅读神话故事、探究神话形象，如同与人类的童年对话，追寻的是人类文明的源头。认知冲突的产生，实质是文本的呈现超出了读者原有的阅读经验。小学生的思维尚处于开发的初级阶段，很容易产生非此即彼的思维方式，简单地将一个文学形象划分为“恶”或者“善”，争论也由此产生。学生通过“1+X”的自主阅读和小组合作交流，从文学作品中看到了多种面孔的嫦娥，对文学、世界的认知得到拓宽，认知冲突也就得到了消解。嫦娥形象的历史演变证明，早期人们将嫦娥视为一个“人”，之后逐渐抽象，脱去“人”的个性，而赋予她更多脱离现实的“仙”的特性。这个转变一方面是文学发展的正常变化，一方面也是中华民族追求美与梦想的反映。从这个角度来说，即便嫦娥有负面的形象，“嫦娥奔月”在如今寓意美满和团圆是完全合理的。学生先在多文本中感受不同作者和社会的“观念”，之后与现实的生活经验相关联，一者打破了认知的局限，二者也达到了较高的文学鉴赏境界。至此，我们的“1+X”教学得以顺利完成。

思想的单纯与强烈的求知欲使得每个学生都有着无限的可能。认知冲突的产生也就意味着学生达到了一个蜕变的突破点。我们不应无视学生的疑问，也不应简单地灌输某种“正确”的观念，而应给予学生更广阔的视界消解他们的认知冲突，在多元的价值观中形成新的认知。而这也正是我们实行“1+X”多文本阅读教学的价值所在。

参考文献：

[1]孔德淇，戴云，李润文.全国统编教材主编：语文统编教材专治不读书[N/OL].中国青年报，（2018-07-14）[2021-07-28].https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1605974335717170763&wfr=spider&for=pc.

[2]任建龙.关于认知冲突策略运用于教学活动的研究综述[J].儿童发展研究，2014（4）：53-56.

[3]特伦斯·谢诺夫斯基.深度学习：智能时代的核心驱动力量[M].姜悦兵，译.北京：中信出版社，2019.

[4]于泽元，王雁玲，陈际航.基于统编语文教材的“1+X”群文阅读教学研究[J].新课程评论，2019（6）：66-72.

[5]荣维东.语文文本解讀实用教程[M].北京：北京大学出版社，2016.

[6]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[7]王荣生.阅读教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2016.

（责任编辑：朱晓灿）