图像技术时代下马克思主义理论的话语权建构

何福君 姜土生

摘要：从介绍马克思主义理论话语权出发，深入思考图像技术时代与马克思主义理论发展的互动生成，总结图像技术时代下马克思主义理论教育面临的现实困境，从事实话语体系、情感话语体系、逻辑话语体系三个维度提出图像技术时代下马克思主义理论话语权建构的思路，认为：马克思主义理论话语要想在多重话语语境中确立主导性话语权，就必须以事实话语、情感话语和逻辑话语为问题突破点，这是图像技术时代下马克思主义理论话语权建构的关键。

关键词：图像技术时代；马克思主义理论；话语权；建构

中图分类号：D261；G20文献标识码：A文章编号：1672-4496（2021）02-003-06

基金项目：重庆师范大学研究生科研创新项目资助（CYS20237）；2019年度重庆市教委人文社会科学研究项目野新时代大学生社会主义意识形态引领研究冶渊19SKDJ031冤遥

图像技术时代下，马克思主义理论知识的讲授方式从单调文字语言转换到多元图像视觉共享，思政课教师的教学话语实现了化抽象文本为具体图像的现代性转变。一方面，高校思政课教师利用PPT、短视频等多样化图像教学工具，遵循了学生的认知规律，提高了学生的学习积极性，但同时，图像技术时代所派生的虚拟网络空间、碎片化阅读方式、逻辑思维能力的隐退等问题，导致马克思主义理论话语在开放的图像化空间场域中面临着被西方理论话语消解的生存性危机，“图像霸权”正成为资本主义话语输出的代名词。因此，如何全面客观地评价图像化教学方式对建构马克思主义理论话语权的双重影响，以及思政课教师的教学话语如何才能“牢牢把握住意识形态工作的领导权、管理权和话语权”，[1]是图像技术时代下建构马克思主义理论话语权亟须解决的问题。

一、马克思主义理论话语权

图像技术时代即指：通过图像技术把话语的抽象思维逻辑转变为图像的观看认知逻辑，从而生成图像话语本身———“图本”。[2]而图像技术时代下高校马克思主义理论的话语权构建就是要以马克思主义及其中国特色社会主义理论体系为话语系统，提高马克思主义话语在思政课教师教学话语体系中的权力效力，牢牢把握住马克思主义话语对中国理论的解释权、中国制度的规范权、中国道路的指导权和中国文化的传播权。具体而言，思政课教师的教学话语只有依托于与时俱进的马克思主义话语体系，图像化的教学话语才能“不失准”“不失真”“不失新”，学生才能被吸引，话语才能被认同，进而马克思主义话语才能真正建构起主导性话语权。

语言学对话语做了狭义和广义之分。狭义指的是“与篇章相对”的口头话语，广义可理解为“言语交际行为体现出来的由词句构成的言语表达方式”。话语是“一套在一定的历史时空规限下相互联系的思想，它嵌在文本、言词和各种践行之中，关涉寻找、生产和证实‘真理的各种程序”。[3]与传统意义上对话语的定义不同，法国著名社会思想家米歇尔·福柯认为“话语是人类社会沟通与理解的交流平台”，他从“真理、话语与权力”的三角辩证关系中赋予了话语新的涵义，指出“话语只能通过真理的生产来行使权力，权力关系不能在没有真理话语的生产、积累、流通和运转的情况下建立运转”。[4]马克思认为话语是生产力的结果，权力是“阶级斗争的产物”，话语与权力如影相随，不同权力类型对应着不同的空间话语范式，具有鲜明的意识形态性和差异性。马克思主义理论话语体系具有政治性和目标性，它是无产阶级为实现共产主义社会远大目标的理论指南，是提高当前我国国家治理体系和治理能力现代化水平实践目标的精神指引，也是与个人主义、享乐主义等西方社会思潮做斗争的“话语武器”。大数据时代下，马克思主义理论被置于一个新的开放型话语空间场域中，“表意符号已成为权力策略的一部分”。[5]当前，西方话语体系正在不断地消解着马克思主义话语范式在我国哲学社会科学理论传播领域的主体地位，东方话语体系在国际话语大舞台上面临着“有话说不出，有理讲不清”的尴尬境地。

二、图像技术时代与马克思主义理论发展的互動生成

理论通过图像更新了话语的表达方式，话语符号在图像化的表达过程中更加注重对学生的人文关怀。图像的生动形象吸引了受教育者的视觉注意力，扩大了理论教育的视觉空间，教学话语对图像话语政治立场的解构与重构保障了图像化教学方式的社会主义发展方向。

（一）图像化教学方式深化马克思主义的人文关怀

话语、图像、文字是生成文化人和文化的符号方式。话语符号是主体科学认知世界的思维工具和消除人类自身“异化”的话语武器，图像是抽象话语的具象表征，是显性文字的隐性抽象。与自然科学数据图像的中立性相区分，马克思主义理论的图像话语具有伦理道德性。首先，电子信息时代下，马克思主义理论图像化的宣传方式促进了意识形态官方话语的教学氛围从“敲锣打鼓”向“润物细无声”的转变，提高了马克思主义理论话语的亲和力。同时，理论的图像化表达机制使教育者更新了传统的教学观念，思政课教师基本上能够做到在总结日常生活经验的基础上，遵循受教育者的认知规律、顺应学生的心理接收规律，并结合图像化的教学方式提高马克思主义理论话语的吸引力，为学生营造良好的话语空间场域，赋予他们更多的话语自由表达权，使学生的主体地位得到进一步地加强。最后，在以教师为主导，学生为主体的马克思主义理论图像化教学过程中，教师通过图像化的教学方式提高了马克思主义的话语感染力，使得越来越多的学生产生了对马克思主义学习的浓厚兴趣。在思政课教师的引导下，学生能够通过行动自觉主动学习马克思主义理论，深谙马克思主义的科学内涵、实践导向和价值追求，树立起唯物的世界观、奋斗的人生观和奉献的价值观，并最终将其内化于心，外化于行。

（二）马克思主义的价值取向升华图像的工具理性

“升华”的本义是固体物质不经液态直接变成气态，而图像化工具作为理论知识的物质载体，也需要对图像中的基本元素作思想的“升华”。图像化教学的工具理性逻辑强调教学过程的技术化、规模化，而较少关注后期的教学质量价值评价。理论的图像化教学方式视不同具有个性化的教育客体为均等才智水平，教学内容“一刀切”，严重挫伤了学生学习的主动性。另外，图像化教学为教师减小了教学压力，提高了教学效率，但却忽视了运用辩证思维对图像背后蕴含的价值取向向学生做学理性分析，给西方价值理论的隐性输入制造了“可乘之机”，虽然这些图像本身可能为价值中性，但受教育者在多重话语空间下受到的思想影响往往会发生负性衍变，导致理论的图像化教学方式发生“异化”，沦为西方话语体系消解马克思主义价值取向的“不义”工具。

“工人本来也是不可能有社会主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”[6]317图像化传播工具作为认知客体，其本身不具有社会主义属性，只能以马克思主义理论话语赋予。习近平总书记在党的新闻舆论工作座谈会上强调：新闻舆论工作各个方面、各个环节都要坚持正确的舆论导向。高校思政课堂是新闻舆论的话语场所，所以思政课教师对图像元素的解意要体现党的意志，反映党的主张，维护党中央权威，要最大程度上减弱图像化教学的工具理性给马克思主义理论正面宣传带来的负效应。与资本主义社会不同的是，马克思主义话语体系是培养新型合格社会主义现代化建设者的手段，作为社会主义社会高校理论宣传教育的主体性内容，理论的图像化教学在一定程度上促进了学生“自由而全面的发展”。但思政课教师如果只关注图像化教学方式的工具理性，忽视对图像话语价值取向的辨析，造成马克思主义话语在思政课主阵地“失声”；那么，学生的马克思主义价值观就有可能在西方价值论的话语蛊惑下发生偏离或扭曲，导致马克思主义理论的主导性话语权成为“空中楼阁”。这警示思政课教师，图像化教学过程中，教学话语要以马克思主义的价值取向为话语导向。

三、图像技术时代下马克思主义理论教育面临的现实困境

海德格尔指出，“世界图像技术时代”是世界被把握为图像的时代。[7]图像技术时代下，每个人都衍生为“图像人”。教师以图像化的教学工具传播理论知识，学生以“碎片化”的电子阅读方式学习理论知识，二者都以图像世界的局部去窥探现实世界的整体，由此而派生的知识“结构性脱节”是当前马克思主义理论在图像化教学过程中被“误读”“泛读”甚至“不读”的主要原因。图像技术时代下思政课教师教学话语面临的现实问题可以从以下三个方面探析。

（一）理论知识的因果性与图像知识的无序性相矛盾

随着“全民读图”时代的到来，图像的感性直观快感取代了文本的智性快乐，文本与图像在教学中的功能地位被彻底颠覆，整个教学的话语生态空间变成了费尔巴哈所批判的“影像胜过实物、副本胜过原本、表象胜过现实、外貌胜过本质”的虚拟空间。“快餐式”的图像化教学过程中，理论知识的因果联系被无序的图像化教学方式割裂。首先，理论教育者基于工具理性思维，为了在减轻自身教学工作压力的同时，满足当前大学生追求高效率、宽范围的知识需求，于是选择了高效率的图像化教学方式，主观地将文本话语转译为零碎的图像话语。学生用眼“学习”在一定程度上是迎合了受教育者的功利性学习目的，但理论知识的因果性却被无序性的图像话语分开，导致系统理论知识的无序化记忆。其次，图像话语的隐蔽性特点滋生了“本本主义”“历史虚无主义”和“无政府主义”在图像化教学场域中求得生存发展的话语空间。最后，思政课教师图像知识的主动供给磨灭了个体的求实意识和求真能力，仿真的图像空间模糊了现实世界与图像世界的界限，教师引导学生在仿真的“图像世界”中谋求真实的世界图像是诱导学生产生认知错位的主要原因。网络游戏就是最好的例证，游戏中充满了攻击、战争、竞争的打斗色彩，在这个为所欲为的图像世界中，火爆刺激的游戏内容使他们淡化了道德伦理认知、主体责任意识，对现实生活的行为准则、法律法规视而不见，图像技术时代下社会思想政治教育亮起了红灯。

（二）碎片化的知识结构与整体性的理论框架相冲突

“碎片化”知识结构的后果主要表现为学生对马克思主义基本原理的概念范畴与方法论之间的先后顺序或局部因果关系辨清出现了逻辑混乱，大脑所储备的知识体系不具备结构上的完整性，并最终导致马克思主义理论的知识表意在视觉文化浪潮的冲击下逐渐与知识本义相分离。一方面，图像技术时代下，个人信息的接收量成几何倍数增长，但现实的需要决定了学生只愿意选择对自己有利或是真正感兴趣的话题进行学习研究，这种“碎片化”的功利性学习方式德形之中将学生置于一个封闭性的“信息茧房”之中，不利于学生综合素质的全面提升。另外，整体性的理论知识在多渠道传播平台上被“碎片化”地呈现后，图像知识的供给量与学生对整体性理论知识的需求量在量上存在着巨大的“逆差”，学生对马克思主义理论话语的价值认同也存在着“应然”与“实然”的“质”性区分。再者，图像化的教学工具在技术上具有不确定性，教学话语的连贯性随时面临着被“碎片化”的图像知识打断的风险，这也在一定层面上间接削弱了教学话语的权威性，直接降低了理论教师对主流意识形态话语管理权的影响力。不可否认的是，整体性是马克思主义自身的内在规定性，它从整体上揭示了人类社会发展规律、社会主义建设规律、共产党执政规律。虽然它由三个理论部分组成，且每个部分都有各自的知识体系和教授的重难点，但是马克思主义话语体系却坚守着一条思维准绳，那就是始终坚持从辩证唯物主义和历史唯物主义的哲学角度去分析问题、解决问题。

（三）图像的浅层直观对学生深层次逻辑能力的禁锢

美国信息专栏作家丹·吉尔默（Dan Gillmor）最早提出了以报纸、电视为代表的单向线性传播媒介journalism1.0，大众媒介网络化转型以及新闻门户网站journalism2.0。以QQ、微信、微博等新兴媒介占主导地位的“journalism3.0时代”虽然让知识变得极易获得，学生只需问问“度娘”就能知道一切，但不可否认的是，图像技术时代在赋予知识更加便利性的同时也隐退了学生的深层次逻辑思维能力。根据Lorin·Anderson（1990）的认知能力6级模型理论：认知能力层级中的应用、分析和评价是逻辑思辨能力的主要体现。[8]然而，与其他学科专业的学生相比，马克思主义理论学科的学生一直被定义为“头脑简单”的差学生，文科生的“刻板效应”成为了马克思主义学院学生的“头衔”。究其深层原因，与理论的图像化教学方式有很大的关系。其一，根据认知语言学体验观，思维体验性来源于观看者对图像的体验性，观看者的思维是在体验图像的基础上形成的，有什么样的图像体验决定了有什么样的逻辑思维，而逻辑思维又决定了观看者将具备怎样的话语表达能力。由于马克思主义理论的抽象性，决定了对它的学习需要具备一定的逻辑思维和较长时间的深层次思考，但在“快餐式”的图像化教学方式下，教育者根本没有给予理论接收者充足的时间去思考，去体验，反而对深入的专业学理分析时间进行“打包压缩”。如果只是停留在对图像表面意义的浅层理解，长此以往，学生的逻辑思维能力将大幅下降。其二，受教育者在被动地图像化理论知识接收过程中，自身的主体性地位也得不到有效发挥，他们对概念范畴的解析需求都依赖于教师图像的主動供给，缺乏独立思考和辩证分析的逻辑过程，这不利于学生逻辑思维能力的形成。可见，图像技术时代下，学生的理性逻辑思辨能力在无形中被浅尝辄止的图像直观教学方式所湮没。

四、图像技术时代下马克思主义理论话语权建构的多重维度

马克思主义理论话语要想真正在图像技术时代下确立起主导性话语权，就必须守住高校思政课堂这一主阵地，思政课教师在图像化教学过程中就必须关注教学对象、教学话语和授课内容等各个方面的问题。其中，教学话语以事实话语、情感话语和逻辑话语为问题突破点是建构图像技术时代下马克思主义理论话语权的重中之重。

（一）事实话语与建构马克思主义理论话语权

事实话语体系主要指的是教育者通过对马克思主义基本原理的内容材料设计，从客观实际的角度讲清楚马克思主义在中国取得的理论新成果，证明马克思主义理论的“比较优势”，而不是仅仅依靠给学生展示几张因果关系不强的网络图片，播放一个短视频就盲目地认为学生已经掌握了马克思主义，这种严重脱离教材文本知识讲述历史客观事实的教学话语缺乏话语说服力。

党的十八大以来，中央对于高校宣传思想工作高度重视，中共中央办公厅、国务院办公厅2015年1月印发的《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》强调要全面贯彻党的教育方针，强化政治意识、责任意识、阵地意识和底线意识，以立德树人为根本任务，以深入推进中国特色社会主义理论体系进教材进课堂进头脑为主线，统一使用马克思主义理论研究和建设工程重点教材。因此，尤其是针对教授中国近现代史纲要课程的教师，要遵从教材，学精悟透马克思主义理论，要从马克思主义中国化的理论进路中启发学生总结出马克思主义给中国带来的新变化，重点选取马克思主义理论与中国国情相结合的具体事例说服学生，向他们证明是中国国情选择了社会主义，是中国历史选择了中国共产党，是中国人民选择了马克思主义，拉近理论与学生之间的距离，提升马克思主义理论话语的亲和力。当然，事实话语需要建立在大量的客观数据和事实甄别之上。教师可以组建诸如“学习小分队”“信息采集组”收集党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史等历史资料，由学生团体自己整理分析，然后在班级开展主题交流活动，给学生营造积极、开放、自由的话语空间，让他们在联系自身的生活实际后发表看法和意见，让他们在自身搜集信息的实践过程中见证马克思主义理论指导中国社会主义实践取得的伟大成就，用历史的客观事实让学生真正体悟到马克思主义理论的真理性、实践性和人民。

（二）情感话语与建构马克思主义理论话语权

情感话语体系主要是指教师通过从马克思主义基本原理的课程内容出发，在运用“图—文互动”的教学方式基础上，提升教学话语的情感温度以保证学生的课堂参与度，避免整体性的理论知识被“片段化”的接收。对于理论工作者来说，只有从整体上讲述马克思主义理论体系，才能真正地讲清楚马克思主义的世界观和价值观，才能把握住课堂话语权。学生也只有从整体性上把握马克思主义，才能建立起宏观系统的知识框架。以理论讲述的整体性为依托，满足学生的情感要求从而引起最广大学生对理论的关注度是建构马克思主义理论话语权的重要一步。设想如果理论的教学话语脱离学生的话语需求，教学方式也缺乏吸引力，那么，建构马克思主义理论在高校思政课堂的主导性话语权就成为了“乌托邦”。

第一，提高教学话语的情感温度。受西方理性主义的影响，教育者习惯于忽视教学话语的情感因素对扩大理论感染力的积极作用，可以肯定的是，人的全面发展不只是要求个体理性认知的发展，也包括情感本质的丰富。因此，教育者首先要利用图像化教学的优势吸引学生主动参与到课堂教学过程中来，然后再为学生营造积极的情感体验让学生对马克思主义形成心理上的情感认同。另外，教学话语还要关注对热点词汇、难点词汇的深刻解读，对学生提出的理论热点问题要及时回应，言语要多正向激励，少负向惩罚。理论之所以是理论，是因为它有自己的话语体系以及与之相关的表达形式，言语态度作为话语的构成要素，在很大程度上控制着话语的方向，这就要求高校的思政课教师要结合《形势与政策》的文本话语，及时更新话语库存，转变话语范式，营造师生间的“共情境话语空间”，缩小话语“鸿沟”。话语区别于图像，理论的图像化使得教学语言不再具有抑扬顿挫的情感基调，生动的教学话语转化为了“去个性化”的图像话语，冰冷的电子图像导致马克思主义理论话语在高校课程教学过程中缺乏亲和力，育人实效性不高。但就理论本身而言，理论内容如果不能被理论接受者内化于心、外化于行，那么，它就失去了自身存在的合理性。

第二，增强教学方式的情感力度。“系统功能的发挥及活动有效性的建立，依赖于要素对于系统的积极作用”，[9]60理论教育是由教育者、受教育者、教育目标、教育内容、教育方法、教育载体等诸多要素共同参与、协调运作的系统化活动。不论是教育载体的图像直观又或是教育内容的单向知识灌输都不能成功地调动学生学习的积极性，这样教授的理论只到达了学生的感性世界，没有深入到理性世界。可见，图像技术时代下，理论教育者要想突破“碎片化”教学方式的话语困境，就必须基于系统性思维，调动一切积极因素，提高自身教学话语的情感温度和增强图像化教学方式的情感力度，唯此，思政课教师的教学话语才具有权力效力。学生要想改变“碎片化”阅读方式带来的负面影响就必须提升自身的视觉素养，要善于从片段化的知识片段中找到话语内在的逻辑关联性。

（三）逻辑话语与建构马克思主义理论话语权

逻辑话语体系主要是通过从马克思主义基本理论的课程内容出发，从逻辑上论证马克思主义话语体系的“规律性”“非偶然性”，突出理论的必然特征，增强话语的说服力，从而建构马克思主义理论的话语权。当然，受教育者也要在抽象与具体、感性与理性的交叉影响中提高自身的视觉素养和理性批判能力。只有教师和学生双向发力，马克思主义理论话语才能在课堂话语场域中确立独占性话语空间，才能在世界话语共同体场域中拥有平等的话语表达权。

思政课教授过程中，当受教育者观看快速移动的图像资源时，他几乎是处于被强迫着从一幅图像切换到另一幅图像的，大脑根本来不及进行知识内容的标识，这种被唤起的即兴感官体验难以从支撑学生长期深层思考的需要，直观的视觉体验也使得个体难以通过大量过度堆积的图像把握图像意象的逻辑性和深刻性。对此，理论教育者可以在纵横两个维度上着手。第一，在纵向维度上，论证马克思主义理论与中国特色社会主义话语体系的高度统一性，即一脉相承又与时俱进，证明中国特色社会主义是符合马克思主义历史唯物史观的话语发展规律范畴。尤其是思政课教师要结合“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系”的理论教材，重点透析马克思主义理论与中国实践相结合生成的毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观以及习近平新时代中国特色社会主义思想话语体系之间的内在逻辑互通性以及用词的异质性，积极引导学生主动廓清社会主义话语体系背后所坚持的无产阶级立场和价值取向。毫无疑问，这是马克思主义理论话语权能够科学建构的关键一环。第二，从横向维度上，思政课教师还要证明中国特色社会主义话语体系超越了“西方中心主义”的现代化话语发展逻辑，是在马克思主义话语与中国话语在互融互通的基础上形成的新的话语范式集合，是具有中国特色的话语体系。

综上，理论教育工作者在实践教学过程中应始终坚持马克思主义话语体系在课堂教学话语中的主导性地位，不断扩大马克思主义理论与学生交流互动的话语空间，这是理论教育工作者积极建构马克思主义理论话语权的应有之义。

参考文献

[1]孙杰.牢牢把握党对高校意识形态工作领导权管理权话语权[J].中国高等教育，2015（11）：39-41.

[2]汪大本，孙迎光.思想政治教育图像叙事：内涵生成、现实困境及其实践策略[J].思想教育研究，2021（1）：38-42.

[3]周琪.思想政治教育主体图像化构建[J].思想教育研究，2016（10）：11-14，90.

[4]余易达.福柯的空间权力辩证法：语境、内容及意义[D].苏州：苏州大学，2014.

[5][法]让·波德里亚.符号政治经济学批判[M].南京：南京大学出版社，2015.

[6]列宁.列宁选集：第1卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，2012.

[7]王帅.图像认知逻辑与知识教育图像化辨正[J].教育研究与实验，2020（4）：1-12.

[8]孙有中.突出思辨能力培養，将英语专业教学改革引向深入[J].中国外语，2011（5）：49-58.

[9]沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].武汉：武汉大学出版社，2016.

责任编辑：董瑞军