技能竞赛获奖选手从教生涯发展存在的问题与对策研究

肖慧媚

教育随着社会的进步而同步发展，现代社会的教师与传统意义上的教师相比，其角色更加丰富，既是专业人员、教育者、教师、人力资源开发师，也是学生代表、监护人。[1]特别是技工院校教师，承担的角色更加丰富，来源也更加广泛，既有通过普通高校、企事业单位招聘引进，也有技工院校自我培养。在自我培养的教师中，部分来源于技能竞赛选手，其在参加技能竞赛获奖后，被学校聘为教师。

为进一步了解该类型教师职业生涯发展现状与问题，探索解决对策，本文通过对技工院校中技能竞赛获奖选手从教生涯的调查研究，分析其从教生涯发展现状与存在的问题，根据各阶段职业生涯发展特点提出针对性的对策建议，推动该类型教师职业生涯高质量发展。

本文通过问卷调查和访谈方式，对8个省份16个地市的26所学校进行问卷调查，共发放问卷120余份，回收93份，其中有效问卷84份;对7所学校的该群体教师、竞赛教练、中层干部、人事部门人员等共15人开展访谈。通过调查分析，该类型教师相比其他普通教师，具有专业操作技能突出、实践能力较强、竞赛经验较丰富等优势，但也存在明显的不足，在一定程度上阻碍其职业生涯发展，需针对其职业生涯发展的不同阶段，采取有效措施，不断提升该类型教师职业能力和综合素质，为推动技工院校高质量发展提供师资力量。

一、技能竞赛获奖选手从教生涯存在的主要问题

（一）学历资历水平较低，企业实践经验不足

近年来，技工院校技能竞赛选手从教人数快速增长，很多成长为技工院校骨干教师，在技工院校的发展中起到了不可替代的作用，但同时该群体教师也存在学历、职称层次较低，文化理论水平不足等问题。从调查情况来看，在调查的84人中，2010年之后进入技工院校任教的人数为60人，其中34岁及以下的有54人，占90%;70.59%的为本科学历，22.62%的为大专学历，1人为中专（高技）学历。30人无教师资格证或教师上岗证，占36%;在职称结构中，无职称人数占40%，初级职称人数为17.65%，中级职称人数为36.47%，副高级职称人数为5.88%。可见该群体教师学历基本上以本科及以下学历为主，在获得教师资格证方面存在一定困难，无教师资格证或教师上岗证人数较多，导致无职称人数较多。此外，该群体教师在学生时期，一直在从事技能竞赛训练工作，缺乏企业实习实践经历，从教后，继续以技能竞赛工作为主，并未深入开展生产或服务实践活动，缺乏企业实践经历。

（二）角色转变不到位，职业发展定位不清晰

该群体教师一般选择以技术技能操作类工作岗位为主，尤其入职1～2年内，均继续从事与学生身份时大体一致的技能竞赛训练活动，即一边提高自身技能水平，一边带领梯队训练。通过访谈新入职1～2年的教师，发现其身份虽然已经转变为教师，但与学生身份时的生活环境、学习目标基本一致，对“教师”的角色、定位、发展阶段、成长方式等方面都不太了解，在其职业生涯发展初期阶段的工作内容与其学生时代的学习任务无明显界线，对自身作为教师的职业发展尚无较长远和深入的思考，眼下最大的目标是在技能竞赛工作中取得较好成绩。在调查中有52.94%的教师希望其生涯发展得到指导，在一定程度上反映了该类教师对自我角色定位及促进其职业生涯发展的迫切性。

（三）教育教学经验欠缺，专业迁移能力不足

由于该类型教师是由技工院校学生身份直接转变而来，教育教学经验相对不足，教育教学方法运用能力及创新能力也普遍较弱，教学模式和教学方法单一，一般以口传相授或反复操作示范或训练为主。据调查，有40%的教师认为缺乏教育教学理论方法，58.52%的教师认为缺乏教研科研理论知识，在“我最想获得与职业发展相关的培训内容”的调查中，有56.47%的教师希望是教育教学经验分享，63.53%的教师希望是教研科研经验分享。同时，在专业能力方面还存在专业迁移能力較弱的问题，该群体教师一般在校期间主要以技能竞赛训练学习为主，对某一项专业技能操作具有较高水平，缺乏较为系统的专业理论知识传授，不善于理论教学，不善于专业衍射及相关专业技能学习。

（四）理论基础知识薄弱，书面表达能力欠缺

技能竞赛选手不管是学生身份还是教师身份，其主要时间和精力都安排在技能竞赛训练工作中，在技能竞赛训练中，主要以技能操作为主，对该技能的专业理论知识缺乏系统的学习，涉及其他文化理论知识学习内容更少。调查中有38.82%的教师认为自身缺乏系统的专业理论知识。此外，该群体教师尤其不擅长书面表达，通常逻辑结构欠缺、内容空洞、表达口语化，在公文规范、排版等方面不严谨。调查中有43.53%的教师认为自己缺乏书面表达能力。

二、技能竞赛获奖选手从教职业生涯发展的对策与建议

对技能竞赛选手教师群体来说，根据其职业生涯发展不同阶段的需求，采取有针对性的应对措施，以推动其职业生涯高质量发展。

（一）正确认识自我，确定职业发展目标

对于1～3年教龄的新手型教师来说，正处于职业生涯发展的起步阶段，紧跟学校发展和人才培养目标需要，确定职业发展目标，做好职业生涯发展三年行动计划。主动提升学历层次，如本科及以下的可以选择网络教育、自学考试、国家开放大学等方式;关注教师资格证报名时间及考试内容，积极备考;关注职称评审标准，在参与教育教学工作的同时，为晋升专业技术资格做准备。根据专业教育教学需要，积极参与下厂实践或调研工作，深入了解企业对人才的需求，掌握企业相关生产工艺、设备使用及服务要点。

学校要有一个充满人文关怀、支持和理解的职业生涯发展“哺乳机制”，协助其逐渐从“技校生”蜕变成“技校师”，鼓励其阅读教育教学类书籍，多参加教育教学类培训与实践活动，积极参与听评课活动，养成自我反思的习惯，鼓励其将参与技能竞赛的“工匠精神”与“师道”结合，使其顺利走上教师岗位。

（二）充分发挥优势，补短板练本领

作为4～6年教龄的熟手型教师，在确定好自身的职业生涯发展目标后，要结合自身实际情况寻找职业生涯发展的兴趣点，明确自身应该“立”在哪个岗位或往哪个专业方向努力，充分发挥优势。不断总结教育教学经验，积累教研科研经验，在教育教学实践中要开始探索自己的教育教学风格、创新教育教学方法或教育管理方法。结合学校的发展方向与发展阶段，积极参加学校发展专项工作，多写多练，反复学习相关理论知识与政策文件，不断加强理论知识学习，提升书面表达能力。

学校可采取“传帮带”的方式，鼓励其独立开展公开课、示范课，积极参与教研科研项目申报，参与教育教学改革工作及教育教学竞赛活动，督促其在实践中补短板。

（三）突破发展瓶颈，防止职业倦怠

作为7～15年教龄的骨干型教师，其专业发展就是不断地自我突破与蜕变，在独立发展道路上要有突出的成绩，因此“求破”阶段是该群体教师职业生涯发展的突破期与攻坚期。要将发展“瓶颈”视为教师专业发展动力，在教育教学或教育管理实践中出真知、练本领。要深入系统地钻研专业知识，加强专业衍射能力、迁移能力。承担专项工作促发展、带领团队练本领，可尝试在竞赛指导工作或课程建设、专业建设、学科发展、技能水平、技术成果等方面突破与创新。

据研究，教师在30～35岁或11～15年教龄阶段的职业倦怠程度最严重。[2]技校教师作为国家技能人才培养者，应该将技能竞赛过程中“不忘初心，技能报国”的使命感，在其教师发展道路上进行升华，要孜孜不倦以防止职业倦怠。

学校可考虑适当轮岗，抓住该类教师发展的兴趣点与兴奋点，重点扶持教师突破发展的“瓶颈”项目，为该类教师独立、特立发展提供平台。

（四）“求晋”阶段：追求教育事业，保持终身学习

当教师职业生涯发展到一定阶段时，更要積极“求晋”，不能原地不动，而是要时常“保鲜”，不断更新知识内容、信息技术，保持终身学习的态度;发挥其在团队中“指导、引领及中流砥柱”的作用。教育事业是一项无止境的工作，要求专家型教师对教育事情不断进行探索与改良，将教育事业不断优化，使个人和团队在教育教学过程中不断晋升。

总体而言，该教师群体整体年龄与资历呈正向发展，但从“技校生”成长为真正的“技校师”，还需一个漫长的“旅行”。

参考文献：

[1]赵志群，等.职业教育教师教学手册[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

[2]康勇军，屈正良.职业院校教师职业倦怠调查研究[J].职业技术教育，2011（29）：69-71.

[基金项目：2019年广州市技工教育市级研究课题“技能竞赛获奖选手从教生涯发展机制研究”（GZHRK2019C02）。]

责任编辑 何丽华