□陈红梅
“读写教室”里,教师遵循“选择、差异、分享”的原则,通过开发工具,设计支架,教给策略,引导并促进学生主动学习、展开思维,培养独立而成熟的读写者。在这样的理念下,如何依据统编教材的习作要求,落实习作要素?“读写教室”课题组尝试开发习作工具,帮助学生展开习作过程,提升习作能力。
俗话说“巧妇难为无米之炊”,同样,没有素材就写不出好的文章。教师在平时的教学中要引导学生积累素材,为习作做好储备。
统编教材的习作单元非常注重习作素材的积累。如三年级下册第一单元习作《我的植物朋友》,教材上写着“让我们选择一种植物,走近它,了解它,和它交朋友”,提示学生要在生活中观察植物;教材还出示了一张植物记录卡,提醒学生可以从“名称、样子、颜色、气味”等方面记录植物的特点;“写之前再去观察一下,看一看,摸一摸,闻一闻……”这是指导学生要尽可能调动身体各种感官去观察。为了将统编教材的这些提示和要求落实到教师的“教”和学生的“学”之中,我们设计了“观察翻翻卡(如图1)”和“六感积累卡(如图2)”。
图1
图2
“观察翻翻卡”可以让学生一边翻动卡片,一边观察植物,一边口述特点,主动调动自己的眼睛、耳朵等感觉器官,全方位了解植物的特点,从而培养学生细致观察的习惯。
“观察翻翻卡”可以与“六感积累卡”配合使用。运用“观察翻翻卡”,学生口述植物的特点;运用“六感积累卡”,学生把植物的特点记录下来,起到积累素材的作用。
除了指导学生自己积累素材,教师还可以为学生提供素材。在“读写教室”的写作角,放置了“写作素材箱”,箱子里放着与写作主题相关的文章、书籍、词语卡片、范文等,供学生在写作时选择使用。如果单元习作是写人主题,教师可以精心挑选一些写人的书籍,如《俗世奇人》《人物传记》,可以提供一些有关写人文章开头、结尾、细节描写的片段,还可以提供教师的下水文、同伴的范文等。
教师要告知学生,写作并不是当下才发生的,而是在很早以前就发生了。当他们观察一样事物,用文字及时记录下来时,就如在自己的写作银行里存入一样素材。当他们开始写作时,就可以到自己的写作银行里提取素材。素材积累得越多,写作时的选择就越多。
学生写作之前,引导他们围绕主题选择合适的材料,对文章的整体进行布局谋篇,这个过程可以称之为构思。统编教材四年级下册第七单元习作《我的“自画像”》中提出:“写之前想一想:你的外貌有什么特点?你的主要性格特点是什么?你最大的爱好和特长是什么?你还想介绍自己的哪些情况?可以用什么事例来说明?选择自己最想介绍的几方面内容写下来。”编者指导学生可以从哪些方面选择材料,选材之后还要进行取舍,把最想介绍的方面写下来。理解了编者意图之后,教师引导学生自制小卡片,运用推敲公式,进行选材。
学生的选材经历了这样一个过程(如图3 至图6)。
图3
图4
图5
图6
图3是构思学习单和空白小卡片。图4是学生最初的选材,写了三个方面。第一次选材是随意的、原始的,学生的思路还未被打开。图5 是在教师的启发下,学生经历了头脑风暴之后,将所有能想到的材料都补充进去的结果,虽然素材全面,但不能凸显人物特点。图6 是学生自己通过“加一加、减一减、换一换、移一移”之后推敲出来的选材。学生保留最能体现自己特点的材料,并将材料进行分类,还做了排序。通过“推敲”,学生的选材经历了“从少到多,从多到精,从无序到有序”的过程。可见,相关写作工具的介入,使学生的构思从“无意识”走向“有意识”。
从构思到表达的过程,不仅是一个“转化”的过程——将思维转化成文字,还是一个“放大”的过程——对“树干”进行“添枝加叶”。对于小学生来说,这个过程很难。如果教师能够将这个“转化”和“放大”的过程变成可视化的“路径”和可操作的“技巧”,学生多加训练,就能化难为易。
统编教材五年级下册第四单元习作《他___了》提出“把这件事写下来,特别要把这个人当时的表现写具体,反映出他的内心”,指导学生“可以从多个角度写一个人当时的表现,如:他的面部表情是怎样的?眼神与平时一样吗?他有哪些不寻常的举动?他说了哪些话?说话时的语气是怎样的?”
为了将教材意图更加立体地呈现出来,我们设计了“细节描写路标”海报与“细节描写三件套”卡牌(如图7、图8)。
图7
图8
我们用一张“细节描写路标”海报教学生如何进行“细节观察”。先按“播放键”,在脑子里播放关于“他”的“那一件事”,当事情发展到了最关键的时刻,立刻按下“暂停键”,然后取出“放大镜”,对准这个“重要时刻”,放大“他的表情、他的动作、他的语言、他的心理”等。当学生明确“细节观察”的路径之后,就可以运用“细节描写三件套”卡牌,与同伴展开合作,进行实践操作。
下面展示两名学生的实操过程。学生A 是协助者,学生B是观察描述者。
学生A:那是一件什么事?他怎么了?请你从头开始回忆这件事。请按“播放键”。(手举“播放键”)
学生B:那是三年前的一个星期天,我到好朋友王利明家玩捉迷藏。我躲在一张桌子下面,从里面出来的时候,不小心把一个水晶球打碎了。这时,王利明出现在房门口。
学生A:(手举“暂停键”)关键时刻到了,请按“暂停键”。(手举“放大镜”)请把“放大镜”对准他的表情。
学生B:只见他怔怔地定在那儿,两只眼睛瞪得大大的,脸颊胀得通红,嘴唇抖动着。
学生A:(手举“放大镜”)把“放大镜”对准他的动作。
学生B:他冲到我的面前,挥舞着手臂,和往常很不一样,有点失常的样子,然后又蹲下来,把地上的水晶球碎片一片一片捡起来。
学生A:(手举“放大镜”)把“放大镜”对准他的语言。
学生B:他小声嘟囔着:“我的……我的水晶球……这是爷爷送给我的生日礼物,爷爷已经不在了,只有这个水晶球陪着我……我最重要的东西……怎么会这样呢?”
学生A:(手举“放大镜”)把“放大镜”对准他的心理。
学生B:从他的表情、动作、语言中,我能猜测到他当时的心情。他当时很愤怒,很难过,又很无奈。愤怒是因为我把他的重要物品打碎了;难过是因为他失去了爷爷,连爷爷送他的礼物也失去了;无奈是因为打碎的水晶球无法复原。
从以上学习环节可以看出,由于习作工具的介入、学习伙伴的协助,“细节观察”和“细节表达”有了路径和技巧,思维和表达的过程真实又形象地展现出来,从而为接下来的“写具体”做好充分的准备。
统编教材非常注重习作的评价修改环节。如三年级上册第三单元《我来编童话》提示学生“写完后小声读一读,看看句子是否通顺”;六年级下册第二单元《写作品梗概》提示学生“写好以后读给同学听,看他们是否能明白书的大意,然后根据他们的反馈,对没写清楚的地方进行修改”。
小学阶段的习作提倡自评,也鼓励互评,而且特别强调“读”,如“小声读一读”“读给同学听”。一方面,通过“读”可以发现文章是否通顺,是否把内容写清楚了;另一方面,“读作文”的方式显得轻松自然,不提“评价”二字,实则让“评价”自然发生。基于此,我们为中段学生设计了一张“写作搭档”海报(如图9)。这份海报清楚地告诉学生,可以通过“读一读、圈错字、变通顺、改一改”四个步骤,帮助同伴将文章写得更有条理。
图9
有些学生在评价同伴的文章时,眼睛只盯着错别字、病句和不足之处,用红笔在本子上画满了修改符号。可见,评价和修改这一个环节如果处理得不好,会打击学生的写作积极性。于是,我们设计了一张“为文章编码”海报(如图10)。海报中设计了五个代码,每个代码有其特定的含义。这些符号中有三个表示欣赏,一个委婉提出建议,暗示学生在评价同伴文章时,要从欣赏的角度出发,多发现优点。另外,当编了代码的文章回到作者手中时,作者再次阅读,会有一种解码的神秘感和被欣赏的愉悦感。
图10
很多时候,学生会觉得写作枯燥乏味,是一项难以完成的任务。这是因为学生的写作目的不明确,只是把写作当成作业来完成。其实,仔细解读统编教材,会发现编者非常强调写作目的,注重培养学生的读者意识、作者意识和发表意识。三年级上册第一单元习作《猜猜他是谁》是小学阶段的第一次习作,教材上出现了这样的话:“也可以把全班同学的习作贴在墙报上,大家一起来猜一猜。”这句话含有三个意识:(1)读者意识:文章的阅读对象是全班同学。(2)发表意识:写好的文章是要展示发表出来的。(3)作者意识:要把同学的特点写清楚,这关系到大家能否进行准确猜测。为了强化这三种意识,教师制作了“你为何写作”海报(如图11),让学生和自己对话,写作前用这几个问题来明确写作目的,写作中用这几个问题保持写作热情,写作结束用这几个问题进行自我对照。
在统编教材四年级下册第四单元习作《我的动物朋友》中,编者创设了三种情境,让学生根据不同的阅读对象进行写作。教师设计了学习单(如图12),让学生心怀“读者”,明确“目标”。这些问题打开了学生的创作思路,学生根据自己的真实需求,将目标读者延伸到自己的生活中,并根据需要选择适合的文体、恰当的角度,让写作真正满足自己的表达需求,服务自己的生活。
图12
强化学生的写作目的,还要注意培养学生的发表意识。在写作之前,教师进行预告,写的这篇文章或这一系列文章是要“出书发表”的。学生就会带着作家意识和发表意识来写作,把它当作一种创作。教师可教学生制作手工微书,即把几张A4 纸对折,装订成一个小本子,这个小本子就成了习作发表的工具。学生可以小组合出一本书,给书取名,画插图,编目录,把写好的文章誊抄上去,一周就可以出一本原创微书(如图13)。把这些微书装在框里,贴上“原创微书漂流书吧”的标签,一个漂流书吧就建成了。这些原创微书可以在全校各个班级漂流阅读,还可以收藏到学校图书馆,给下一届的学弟学妹们阅读。这样的“发表体验”会给学生的童年涂上闪光的底色。
图13
总之,设计习作工具,是为学生搭建学习写作的“支架”,目的不在于教学生如何写好一篇文章,而在于让学生学到与习作有关的知识和技巧。教师要根据学情和学习内容适时适量地搭建“学习支架”,设计科学有效的习作工具,让学生在自主、合作、探究中提高写作能力。当学生的能力不断提升时,教师要适时“减少支架”或“拆除支架”,让学生进行独立写作。这就是建设“读写教室”的最终目标——培养独立而成熟的读写者。