打通习作单元关联 发展学生表达智慧

张霞

[摘 要]统编教材非常重视习作教学，将传统教材中以“阅读”为主线的编排方式，转化成以“习作”为轴心。其中，习作单元的设置就是最有力的证明。教师要精准地把握教材中习作单元的用意和定位，明确每个板块真正的价值，找准读写之间的融合点，为学生实践感知、读写交融，寻求读写路径，发展学生表达智慧。

[关键词]习作单元;表达智慧;训练体系;表达方法

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）22-0091-02

统编教材非常重视习作教学，将传统教材中以“阅读”为主线的编排方式，转化成以“习作”为轴心。其中，习作单元的设置就是最有力的证明。因此，教师要在精准解读习作单元编排用意和理念的基础上，积极设置读写交融的言语实践活动，提升习作单元的整体性教学效果。

一、依托编排内容，洞察习作单元的训练体系

统编版教材中的习作单元，是新教材中的一次创举，其内容和板块设置，都集中性地指向习作，并赋予其鲜明的语文要素，将单元中所有的栏目都串联成为一个有机的整体，每一个板块都需要紧扣语文要素所指向的关键性能力。因此，教师必须要胸怀整体意识，将眼光和视角放逐于整个单元内容，梳理和关照单元不同板块的定位以及彼此之间的联系，尝试将相应的栏目进行统整，凸显单元各个板块所承载的教学价值，更好地融合单元资源，促进学生言语实践能力的生长。

比如四上第五单元是一个典型的习作单元，人文主题是“我手写我心，彩笔绘生活”。如此通俗易懂的语言，旨在向学生渗透真正的习作并不难，就是要做生活的有心人，用语言和文字记录自己在生活中的所见、所闻和所感。教材中这种贴近地气的人文主题，就如同是一缕春风，打开了学生思维的话匣子，并顺势解开了本次习作单元的两大核心要素：阅读要素是作者是怎样将事情写清楚的;表达要素是写一件事情，要将事情写清楚。在教学习作单元所有的板块时，教师就需要在人文主题和语文要素的浸润下开展。

由于统编版教材中的习作单元是一个有机整体，教师正是在精准解读板块内容和定位的基础上，尝试运用整合的方式，洞察了习作单元的编排和训练体系，让整个单元的教学都在相互关联和照应中有序突进，为设置富有层级性、阶梯性的训练体系奠定了基础。

二、依托经典文本，体悟习作单元的表达方法

习作单元与策略单元、普通单元的选文标准是完全不同的，习作中两篇精读类文本都指向于具体的写作方法，旨在引导学生从文本中积累写作知识、形成写作方法。

仍以四上第五单元为例。比如第一篇精读文本《麻雀》，教师引导学生梳理文本内容时，先从已经学习过的《普罗米修斯》一文入手，依照故事发展的起因、经过、结果顺序，鼓励学生迁移积累的方法，针对文本内容进行思考：课文主要围绕着麻雀写了一件什么事情？并依照“起因、经过、结果”的方式练习概括，让学生懂得要将事情写清楚，就需要依照事情发展的顺序，然后引导学生积极洞察作者是用什么方法将事情写清楚的，学习作者既描写看到的、听到的，又描写想到的这一写作方法。随后，教师结合课后思考题第二题，组织学生以小组合作的方式，积极探究并最终形成结论：依照故事发生的情节，有序地将自己所经历的过程展现出来，就能够清楚地展现事情发展的来龙去脉。

教学第二篇精读类课文《爬天都峰》，很多学生在阅读中发现这篇文章在结构设置上，与其他的叙事性文本并不相同，作者并没有将自己爬天都峰的过程作为表达的重点，而是侧重描写了自己在爬天都峰过程中与老人的对话。教师就在第一篇课文洞察文本结构和顺序的基础上，利用这篇课文专注于对人物细节的描写，从对话时的人物语言、动作、神态入手，将学生的思维推向更细微、更深入的层面上，比如作者是怎样想的，又是怎么说的，同时又是怎么做的，从而将爬山的过程描写清楚。

在这一案例中，教师充分运用习作单元中两篇精读文本的范例作用，引导学生积极体悟蕴藏在文本中的写作方法，为完成本单元的习作奠定了基础。

三、注重方法融合，搭建习作训练的思维支架

从精读课文到习作例文之间，编者还创造性地增设了“交流平台”和“初试身手”这两个栏目，教师可以利用“交流平台”组织学生统整、归纳方法，明晰习作训练的要点，同时借助于“初试身手”，利用编者所提供的资源和情境，进行初步的尝试和运用。对于“初试身手”的实践运用，是学生运用积累的知识从“知”到“行”的迁移过程。教学中，教师要密切关注学生在“初试身手”环节中的表现，尤其要关注学生对表达方法的实践和洞察，提炼学生所暴露出来的问题，开展富有针对性的指导，从而为习作单元的教学奠定坚实的基础。

例如在四上第五单元中，有部分学生对教材中庆祝生日的这张图片描述得还不够清晰，教师就引导学生从自己的生活体验中搜寻，回想自己或者家人一起过生日的场景，相机设置思维认知的问题性支架，比如当时的场景是怎样的，都有哪些人参与其中，做了些什么，大家交流了些什么，你当时是怎样的感受？让学生借助这些问题，将图片中所关涉的一些细节说清楚。有的学生对家务劳动的过程还不够了解，教师就指导学生将家务劳动进行动作分解，罗列出一系列的细化动作，然后再相机扩展成为对应的语句，让学生用自己的语言将具体的过程表达出来，通过说一说，再写一写的方式，关注语句之间的内在联系，更好地推动了学生现有能力的生长。

纵观习作单元中的“交流平台”和“初试身手”这两个栏目，都是為了单元写作实践而搭建的支架，与单元中其他的版块之间形成了深入的认知联系，教师就需要让学生在交流平台中回顾方法，帮助学生梳理相关的要点，从而为初试身手奠定基础，让学生在初步实践的过程中形成基础性的认知铺垫。

四、巧妙迁移方法，搭建技法运用的实践平台

任何方法都需要在实践中运用，才能成为真正有效的方法。因此，教师要通过习作例文的融合，让学生在写作方法的实践运用过程中形成全新的认知。

首先，教师要强化单元板块之间的再度融合，明确本次习作训练的写作内容和写作方法。还是以四上第五单元为例。这个单元中，编者精心编选的例文《杏儿熟了》和《小木船》都与学生真实的生活有着紧密联系，贴近于学生的真實生活，在学生学习了例文之后，教师就可以组织学生与自己的生活进行勾连，选择自己印象最为深刻的一件事情，在相互启发，彼此交流中打开思维。如果有的学生遭遇了障碍，就可以借助习作中的提示语，让学生懂得习作就是要将自己身边所发生的真实事件写出来，既可以是亲身经历，也可以是自己听到的，看到的。此时，教师联系教材中所列的八个题目，再次引导学生拓展思路，并在交流分享中提醒学生，可以参考教材所罗列的题目，还可以借助“初试身手”板块中所罗列的内容，将其扩展成为一件具体的事情。指导学生将事情写具体、清楚，就需要充分运用习作单元中的精读课文和交流平台，关注两篇习作例文所展现出来的顺序，最后联系习作第二部分中的表格梳理思维导图，在举一反三的过程中阅读、圈画、梳理和评议，不断提炼方法，一方面为小组之间的合作探究和后续的评价修改做好充分的准备，一方面增强学生的表达欲望，树立学生的表达自信。如此一来，学生究竟该写些什么、怎样去写等关键性问题，也就能迎刃而解了。

其次，组织学生借助思维导图，完成初稿的结构设置。进入四年级，学生已经不再是处于最原始的习作阶段了，学生不再是想到什么写什么，而需要学会对素材进行必要的构思。教师就可以借助习作要求中的第二部分的表格，引导学生从自己选择的事情中学会罗列并编写提纲。值得一提的是，习作教学应该站在学生内在的视角考量，尊重学生内在的认知水平和原始能力，在紧扣“将事情写清楚”这一点的同时，鼓励学生有个性、有创意地表达，减少习作例文带来的束缚，使学生的认知性思维得到真正意义上的发展。

再次，借助于习作例文的亮点，引导学生在对比中进行修改完善。老舍先生指出：好文章不是写出来的，而是改出来的。这就决定了教师可以借助于例文，在捕捉例文写作亮点的基础上，引导学生与自己的习作进行对比，说说自己对比之后的发现和感受，以及喜欢哪一种表达方式，从而形成最基本的修改意见。此时，教师就可以鼓励学生从自己的习作经验入手，将意识重新置放在最原始的认知经验中，依托习作例文中的写作方法进行修改，在对比和修改中提升学生的习作表达能力，并相机发展学生的习作鉴赏力。

习作单元绝不能停留在知识汲取的层面上，更为重要的是要为学生搭建言语实践的平台，为学生创造运用方法、实践方法的契机，让学生在模仿、创造和修改的实践过程中，达成要素所指向的表达素养，真正为学生言语实践能力的生长服务。

统编教材非常关注内容的整体性，尤其是习作单元，在内容设置的系统性上、在板块之间的关联性上、在方法迁移的实践性和发展上，都体现得极其鲜明。因此，教师要精准地把握教材中习作单元的用意和定位，明确每个板块真正的价值，找准读写之间的融合点，为学生实践感知、读写交融，提供支撑，真正让学生语文实践能力得到富有实效的生长。

（责编 韦淑红）