现象图析学哲学基础及教育意义的再分析

苏寅珊　徐 晟　李艺

[摘   要] 现象图析学作为一种研究取向和方法业已被接受，但它与现象学的关系一直没有被彻底厘清，这妨碍了人们对它的准确理解以及对相关应用的指导。文章基于现象学（哲学）态度，分析了现象图析学与现象学的渊源关系，由此揭示：现象图析学在“聚焦二阶视角、文本处理、结果空间描述”三个方面继承了现象学态度，它是现象学态度指导下的面向人们体验世界的不同方式的实征研究方法。现象图析学在认可个体构造不同的基础上所展开的学习者差异分析，不仅可以拓展教育研究范式，指导相关研究工作的开展，也对教育教学实践有着重要的应用意义。

[关键词] 现象图析学; 现象学; 现象学态度; 交互主体性

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 苏寅珊（1993—），女，福建厦门人。博士研究生，主要从事学前教育基本理论研究、幼儿园课程研究。E-mail：1697024951@qq.com。

一、引   言

现象图析学（Phenomenography）被认为是一种具有强烈的教育旨趣的质性研究取向（Approach）和方法。它通过使用访谈、绘画、书面答复、历史文件等手段调查人们体验、理解、感知与概念化某种现象的不同方式，并将所得用有限的“描述类别”（Categories of Description）与逻辑层次化的“结果空间”（Outcome Space）①来表征[1-2]。从词源看，“Phenomenography”一词包括Fainemonon（Phenomenon）与Grafia（Describe）两个希腊词根[3]，所以可朴素地视为“对现象的描述”，也因此有人称之为“现象描述研究”。从中可见，现象图析学直接以人为研究对象，尝试去逼近人们对现象的不同的理解方式。

20世纪70年代，现象图析学由瑞典哥德堡大学马飞龙（Ference Marton，国内也译为马顿）、罗杰·萨尔乔（Roger S？覿lj？觟）和拉尔斯—奥韦·道格伦（Lars-？魻we Dahlgren）等人提出。提出背景是当时大量的学习研究仅仅关注学生对书面知识内容的掌握程度，而忽视了学生“如何理解”以及“为何这么理解”正在学习的内容，因此他们开发了此方法来填补研究空白。之后现象图析学大略经历了“学生学习差异研究”“人们经验世界的差异研究”“人们经验世界方式的理论框架研究”“使用变易理论描述与分析课堂教学”以及“通过变易理论设计学习环境以促进学习的发生”五个发展阶段[4]，并且吸引了来自瑞典、澳大利亚、美国、英国、挪威等国家的研究者，广泛地应用于心理学、技术教育、大众观念、健康科学服务等学科或领域。反观国内，现象图析学并不为人熟知，且仅有少数几篇评介性[5-7]以及应用性论文[8-9]。研究者主要介绍现象图析学的本体论、认识论、方法论假设以及基本内容，或者直接运用现象图析学这种方法开展实征研究（Empirical Research）①，解决一些实际教育问题，但更多地是沿用西方的观点，而欠缺对这个方法本身的批判性思考。

从国际学界来看，目前围绕着现象图析学的讨论热点涉及其理论基础，核心问题在于与现象学的关联上纠缠不清。[10]有人認为现象图析学起源于经验性和相当实践性的研究，阐明其哲学基础似乎并不十分紧要;有人认为有必要去寻找其理论依据且主要求助于现象学;亦有人认为现象图析学的很多方面“远远不是我们所认识的现象学”[11]。这显然会影响人们对现象图析学的全面准确的认识，并且可能在使用上出现“不知其所以然”的情况，从而使得这种研究取向的潜在价值发挥受阻。鉴于此，本文力图再次推进现象图析学哲学基础的思考，并提出对于教育研究的启发，以求对教育研究与实践的发展助一臂之力。

二、存疑：关于现象图析学与现象学的关系问题

拉夫堡大学西尔万·西班古（Sylvain K. Cibangu）与马克·赫普沃斯（Mark Hepworth）在2016年发表的关于运用现象学和现象图析学的研究的综述文章中这样总结到，“关于澄清现象学在现象图析学中的使用的批评虽已提出，但被淡化了……（由于）忽略之前的批评，最近有关现象图析学的出版物只是增加了读者和研究者的困惑”[12]。那么，现象图析学与现象学的关系为何一直处在迷困之中？为了指出问题所在，先对既有观点进行简单介绍。

马飞龙及其团队主张，现象图析学与现象学②存在明显的异同。就相同点而言，马飞龙认为，现象学 “面向实事本身”和“意向性”概念为现象图析学“提供了哲学上的解释”，“意向性”可以作为现象图析学“关系的、经验的、语境的和定性的”四个特征的解释依据[13]。而且，从研究对象的角度，两者同是研究“人们的经验”。

就不同点而言，1981年，马飞龙以现象学心理学家阿米多·乔治（Amedeo Giorgi）对胡塞尔现象学思维的实征方法转化为出发点，认为它与现象图析学的区别是：（1）研究视角不同。研究视角可分为两种，一是描述现象本身的一阶视角（First-order Perspective），另一是调查人们对现象的看法与感知的二阶视角（Second-order Perspective）。两种视角与康德的物自体和表象有相通之处[14]。现象学不区分并同时使用两种视角，因为“我们只能通过经验才能接近世界。这暗示我们无法把被经验物（Which is Experienced）与经验（the Experience）区分开”，而现象图析学坚持二阶视角;（2）现象学基本上是方法论的，而现象图析学是内容导向的[15]。（3）1997年，马飞龙与雪莉·布斯（Shirley Booth）在著作《学习与意识》中指出差异：虽然二者均以“经验”为研究对象，但是现象学与一套关于研究经验及其本质的理论的方法（a Set of Methods）紧密相关，这使它对现象图析学的包含是成问题的;（4）哲学家使用现象学研究自身经验，而现象图析学研究者采取实征取向并研究他人的经验，所以二者在研究“经验”时采用了不同的思路;（5）现象学强调前反思经验与概念思维（Conceptual Thought）的分界，现象图析学并不作此区分，因为被经验到的现象的结构与意义能够同时在这两者中找到;（6）现象图析学的目的并不是要找出单一本质（Singular Essence），而是找出不同属性（Aspects）定义了的现象的变异和变异的结构（the Architecture of this Variation），同时意识到的所有关键属性接近于现象学的本质概念;（7）现象学的目标是“捕捉经验的丰富性，（这种丰富性指）一个人经历和描述他感兴趣的现象的各个方面”，而现象图析学旨在寻求“描述类别的稀疏性或结果空间的逻辑层次”[3]。

乔治本人也注意到了马飞龙团队的工作，他于1999年发表《现象学视角下一些关于学习的现象图析学研究成果》一文与马飞龙、布斯对话。他指出他们在《学习与意识》中对现象学的部分判断内容让人困扰，没有对现象学加以“最合理的表征和描述”，因此不论在起源还是发展上，二者关系都比马飞龙承认的要更加紧密[16]。

三、立论：现象图析学对现象学态度的继承

本文认同乔治的判断，认为马飞龙对于现象学认识不够深刻。当前学界所言“现象学”或冠以“现象学”标签的内容，实际上包含两个层面，一是指向“现象学（哲学）态度”，另一是指向一套被称之为“现象学方法”的方法体系。考虑到学界不仅会将一套思想体系称为“学”，有时也会将一套方法的运思称为“学”，因此这种将现象学态度和现象学方法统称为现象学的情况并不令人意外，但具体到本问题，却可能因此导致困惑。已知现象图析学实际指向的是一套方法体系，因此，将现象学态度和现象学方法混为一谈并将其与现象图析学进行比较，显然是不明智的。下文的切入方式是，首先从现象学态度的梳理开始，之后从现象图析学的三个基本内容出发，探讨它与现象学态度的关系，而后再将现象图析学与既有冠名“现象学”的现象学方法略作比较以进一步阐明本文观点。另外，谈到“现象学方法”，目前现象学内部还没有形成一个统一的界定与认识，在种种定义中，本文暂采纳这种认识方式：现象学方法是一种实征研究方法，它全面而明确地受到现象学态度的影响，是现象学态度从思辨层面进入到应用层面的方法，包含现象学心理学方法、现象学教育学方法等[16]。

（一）聚焦二阶视角：本质“居于”现象之中

凡“研究”，必定是在作向“真”或曰向事物之“本质”的努力，在第一哲学也即本文所说哲学态度的意义上，关于“本质”的认识要从对第一哲学关于本质（存在）与现象（显现）关系的认识发展的梳理开始。哲学家克劳斯·黑尔德（Klaus Held）认为西方第一哲学走过了三条道路，第一条道路是“建立在巴曼尼德斯存在与真理之共属性基础上的早期古代希腊思维”及“它在中世纪经院哲学中的延续”，在这一时期，真理逻辑在“先”且唯一地存在于人之外（柏拉图所言理型），人作为一种逻辑符号只能无限逼近它;第二条道路是“随笛卡尔将意识提升为基质而开始的近代主体主义”，人具有了认识主体的地位，但是所要认识的对象的本质（康德所言物自体）隐匿在现象之“后”并由现象表现出来，个人运用自然科学方法才能从现象背后提炼出本质;第三条道路便是现象学[17]。胡塞尔提出了现象学口号“面向实事本身”，主张一门纯粹的哲学应该彻底排除任何预设，即不预设一个理型或者物自体，而是转回到实事的自身显现中去把握其本质。现象学所说的“本质”是浸透在现象之中并且显示自身的，它是认识主体的意识在与现象相遇的过程中当场构造出来的“观念性客观”，其客观性即由现象来保证，因此可以认为此逻辑进路为本质“居于”现象之中。

现象学以及现象图析学从认识论态度上说均是坚持第三条道路立场。现象图析学并不承认有一个唯一客观的真理或本质存在。它秉持二阶视角，关注个体如何看待、理解与感知某物，强调来自内部的代入与体验的合理性，主张真理不是外部的客观事物在人脑中的简单映射，也不是先验地存在于主体内部的精神当中，而是个体在与世界交互往来的中途建构形成的，体现了“关系的、经验的、语境的和定性的”特性[18]。因此，现象图析学会关注作为研究对象的一组学习者中的每个个体如何差异化地经历同一个现象，建构不同的结果，并通过描述与分析获得某一特定的意识结构。假如站在第一哲学的前两条道路上，所有认识结果只需与理型或物自体对比即可判定“正”或“误”，讨论将变得相对简单，而正是在现象学“本质‘居于现象之中”的态度中，才会出现现象图析学认识问题的方式。从中我们也可见马飞龙所说的第1点差异并不准确，因为现象学从来不会进行如康德物自体意义上的追问，它与现象图析学使用的均是从对现象的陈述开始的二阶视角。而且，二阶视角实际上涉及了“每个人皆可构造”与“在同一个世界的立场上分析构造”两个层面（这一点在下文中具体讨论），但是马飞龙在使用时并未分开两者。

（二）文本处理：还原到个体的生活世界

现象学态度认为，生活世界是指一个非课题性的、奠基性的、直观的世界，每个个体都沉湎在这样的世界当中[19]，人与其生活世界的交往联系是现象学态度孜孜以求的原初经验。现象学态度指导下的实征研究，可以研究自我的生活世界，也可以以他人的生活世界为研究对象。在后一种情形下，研究活动必然涉及如何尽量接近他人的经验，而文本是达到此目的的重要依据。此处所说的“文本”是广义的，指向研究对象对自身特定经验的绘制和呈现，形式可以有谈话、书面答复、作品等。为了获得来自于研究对象的文本，现象学态度要求研究者围绕着特定的研究问题，引导受访者深入地表征出他们关于某个事件的真实想法。

那么如何面对这些文本？现象学态度的基本要求是对文本进行本质直观，通过悬置自然观点，还原到事情本身，在这过程中“意向行为激活感觉材料，并在统握（Auffassen）这些材料时直接感知到一整个意向对象”[20]。这是现象学哲学保证每个主体所得本质的可信性的第一个操作。通过本质直观，研究者便可由经验描述的文本通达某人直接体验某经验的存在样态，也就是从此时此地回溯到研究对象在当时当地的情景之中[21]。这个“此时此地”，即研究者的现场，是研究者与研究对象呈现的文本的交往情景，而“当时当地”是研究对象的现场，在研究对象在过去某个时段与其生活世界的交往情景。

现象图析学也在同样的态度要求之下进行思考，其通达二阶视角的唯一可能是文本。应用于教育领域时，现象图析学研究主要包含学习者与研究者（或教师）两类主体，就“学习者—事物”而言，学习者是建构经验的第一人稱，是文本提供者，也作为研究者的研究对象;就“研究者—学习者文本”来说，研究者是以第一人称来推进上述文本的解读的分析者。为调查个体对自身处境的不同看法，现象图析学直接且唯一的研究数据便是取自学习者的文本，这些文本是包含学习者的体验、概念、感知、情绪甚至动作等多样成分的整体性描绘。文本问题可以一般性地理解为以下两个方面：一是搜集文本，现象图析学的资料来源渠道是多元的，不同方法均要求研究者对现象持有开放包容的态度，受访对象提供具体案例或者详细说明。以访谈法为例，虽然以一份事先设计的问题清单开始，但具体的访谈线路应当跟随研究对象的回复有所调整，使受访者基于问题选择其想要回答的方面，这些方面揭示了个体的经验结构，有助于研究者捕捉受访者的生活世界的特点。二是分析文本，这要求研究者不再囿于个人关于研究问题的假设，而是进入到学习者理解某个内容的过程中。因此现象图析学同现象学态度（方法）一样允许跳脱一己之见，使用他人看待事件的视角，而马飞龙所指的第4点区分与此相悖。

（三）结果空间描述：运用交互主体性理论

既然要尊重学习者自我构造，那么什么是“真”，如何判断是否为“真”，如何走向“真”就成为教学过程中必须面对的重要问题。胡塞尔在早期现象学思考中凝神于个体内部的纯粹意识，因此被许多学者指责为唯我论，为此他在后期系统地提出了针对主体间关系的交互主体性理论（又称主体间性）。这一理论是我们借以研判认识主体是否接近了“本质”的第二个操作。胡塞尔以莱布尼茨的单子论为一种逻辑展开符号，指出自我主体（性）本质上就是个别独一的单子，有他自己的经验、显现及统一体，然而诸单子之间并非孤独隔绝、自我实现的，它们本身携带着对他者的意向性，通过向他者开启“窗口”、接受各种陌生影响而最终构成自身。这种主体间关系就是交互主体性。一个交互主体性的世界就是“同一个世界”（又称“共同世界”），指涉了人类认识能够走向的某种意义的“共识”——既是具体的，又是开放的，且具有跨越人类世代的特性，因此无论在空间上还是时间上，每一个具体都可以视为“真理”，而由于开放性的存在，每一个具体又都是“相对真理”。

现象图析学在接受个别构造的不同的基础上进一步对“不同”进行描述分析，并认为这也是研究者面对文本并研究文本所包含的“不同的构造”后所得之“真”，如此思考便于揭示在既往现象学方法中被一带而过的某些细节。然而，此处有一个非常重要但一直被现象图析学无视的默认条件：若要对该“不同”加以描绘，必须有一个作为理论依据的参照框架。本文认为，这一框架来源于现象学交互主体性（同一个世界）理论。同一个世界在哲学层面是抽象的，但从哲学的超越层面进到教育领域的经验层面后，便可暂时性或有限性地具体化为社会共同体所共同接受的某种尺度（作为观念性客观及相对真理），这种尺度包括教师专业发展阶段、课程标准或教学（学习）目标等。据此，便可解释学习者的构造结果，判断学习者的认识过程、所处学习状态以及与所有学习者的认识分布之结构关系等等，进一步揭示“变异和变异的结构”。这个“结构”在同一个世界的话语下也是本质的显现，“马飞龙本人已经承认现象图析学中结构的觉察已经接近于（现象学研究的）本质，如果没有‘结构这个术语，他们的学说将缺少严谨性，因为如果某种同一性没有把变异结合起来，他们就无法分辨什么时候一个变异是另一种现象的一个属性或者只是以不同方式体验同一个事件”[16]。马飞龙团队并未充分关注到同一个世界的作用，因此他们提出的第6点差异有待商榷。如乔治所言，现象学实践者并不使用“单一本质”，而一般会采用“典型本质”（Typical Essences）一词而且单一的研究可以得出几个这样的本质或结构。然而乔治的批评仍意犹未尽，他未借同一个世界来进一步说明“不同的构造”究竟为何物。而且，由于人类自然语言的非连续性、科学概念的非连续性等客观现实，现象图析学所得的描述类别具有“有限性”特征。

另外，关于对马飞龙提出的其他差异的反对意见，我们直接援引与支持乔治的观点，分别是：关于第3点，现象学被批判说只发展出一种方法①（而非一套方法）。关于第5点，马飞龙等人的意思是他们不在意受访者提供的是概念化还是前反思的观点，但实际上他们的研究问题（“关于XX的观念是什么”）已然预设了这一区别，即重在获得前反思的想法。关于第7点，现象学的丰富性体现在原始数据上，但是本质（Essences）往往是较少的——以至于这些结果经常被批评过于抽象。

四、意义：现象图析学之于教育的启发

将现象图析学归入到现象学态度之下，对现象图析学本身的助益可以有如下细解。第一，明确了作为当前哲学发展的最新成就的现象学对于马飞龙团队想法的指导意义，使研究者在展开实际研究时更加自信，研究所得结论也更具可信度，而如果仅仅停留为一种纯粹的经验型研究取向，就很有可能出现一些问题与偏差，例如在进行“变异与变异的结构”的分析时对其合法性产生动摇，在收集与分析资料时忽视学习者经验文本的原初性、丰富性与意义阐释的深度性等。第二，特别指出同一个世界作为一种不言自明的前提的重要作用。同一个世界在每个不同的领域或研究话题中必然会承载不同的文化意义，为对应的研究问题提供结果分析的合法性依据。对现象图析学的哲学基础分析不仅对其本身的发展有益，也对教育研究范式与教育教学实践有着重要意义。

（一）方法论层面：拓展教育研究范式

一般而言，方法论是分析与总结具体的运作实践的基础上所提炼与归纳的原理，但对本文来说，方法论是一种哲学运思下的结果，也即作为方法论的现象图析学应该是现象学哲学运思下的结果。自孔德以来，实证研究范式便在教育领域站稳脚跟，始终被奉为符合科学的、标准的、最接近真理的一种方式，对于质性研究的关注只是在20世纪以来，经由后现代主义、多元主义等思潮的发展才逐渐蔚然成风。在现代主义中，研究者奉行一元主义，认为真理是客观独立存在的，不为研究者个人的兴趣、喜好、动机、欲望、目的等因素所扰动。而质性研究范式，包括本文所讨论的现象图析学则反对这种观点。现象图析学所追求的是同一个世界的张力之中所产生的一种能被绝大多数人所接受的相对真理。当今时代本身就面临很多危机，确定必然的真理无法解决一切，恰恰是不確定性更适合我们这个时代，也自然适合于这个时代下教育研究的开展。而且，现象图析学相较于量化研究方法的突出优势是没有过多的限制条件，只要在基本理解现象学哲学的基础上就可以应用且文本易得。

作为质性研究的一种新兴研究取向，与既有质性研究方法相比，现象图析学的突出特点在于对集体差异性意识的关注，这有助于对传统研究着重共性认识的纠偏。例如，在描述教师这个职业时，传统上会寻求“什么是教师”这个问题的一般见解，而更换成现象图析学的问法便是“教师自身对教师有什么看法？”这样，人们就可以从教师群体自身的角度了解教师的工作，获知人们对教师的多样化观念[10]。也就是说，现象图析学侧重于研究对象的视角，这有助于厘清受访者自身真实的想法与其未经内化的、全然的外源性认识的界限，更明晰地揭示受访者内心世界的经验，避免了外界刻板的、教条的知识对受访者以及研究结论的干扰。

现象图析学与扎根理论极为相似，均是从经验数据中归纳观点、总结理论。相较而言，现象图析学的优势在于数据分析过程不似扎根理论“一字一句”地阅读并标注那么琐碎，而是具有更加弹性的操作空间——首先选择和标记与研究问题相关的重点话语，然后将它放回语境中挖掘潜在意义，再将这些话语分类成不同的描述类别，最后固化类别和相关定义[22]。

（二）实践层面：构建个体适宜性教学与评价

现象图析学旨在揭示学习者的二阶视角以及这些视角在同一个“结构”中的位置，这既解决了由“同一个世界”确认的“相对真理”与个性化构造之间关系的协调——教育目标与个体经验的关系是教育实践中一个非常重要的问题，又可以用来思考下一步如何将学习者引导到教师希望的那个方向去，因此能够有效帮助教师针对性地提供指导、改进教学与评价。

目前现象图析学已经以发展教育学（Developmental Pedagogy）的模式嵌入在学前领域中，以变易理论（Variation Theory）的形式嵌入在小学阶段及以上[23]。发展教育学发端于瑞典，强调幼儿认识世界的方式是基于现实经验、情境性、具象的，因此不能强迫他们接受一套科学体系化的成人思維的产物，而应当努力走进幼儿的主观精神世界，体察幼儿如何理解其周围世界的多元经验，并且支持幼儿架构其自身的认知框架，使得教学内容成为幼儿的既有经验与学习主题之间的互动产物。它包括三个重要部分，一是幼儿自身自由思考与反思，二是教师以开放宽容态度支持幼儿表达自己的想法，三是幼儿之间互相理解[24]。发展教育学强调教育要面向生活世界，儿童是生活世界中的儿童，因此儿童的经验发展应该立基于生活世界之上，教师的教学应当追溯儿童的视角，以此为设计与开发课程的依据。而当下我国教育实践现场中理论与实际的脱节现象仍然较为普遍，教师往往直接从给定教材的知识内容出发，而未事先调查了解幼儿的生活经验，这样便容易造成所学知识无法在园外使用而变成“死”的无用之物的浪费行为。就这一点而言，对发展教育学的借鉴能够有助于教师更多地关注到学习者的个人想法并提供适宜的鹰架。

与强调要发现不同认识方式的发展教育学不同，变易理论主要用于帮助学习者精准掌握所学概念（如科学概念）。在变易理论中，“发展被描述为一个概念的不断分化，且某些概念比其他概念更强大，因为学习者已经识别和整合了这些概念的更多定义性特征，所以能够看到一个现象的更有力的方式”[23]。也就是说，基于变易理论，学习内容是课堂的关键，教师与学习者均将注意力指向这个或这些特定的学习内容。对应的教学设计是保持现象的某些属性不变，而让另一些属性发生变化，然后引导学习者努力辨别出变化的属性，这个属性便是概念的核心，也是课程希望学习者掌握的内容。

此外，现象图析学用于教学评价，有助于观照学习者的独特性认识及其个性化发展，破除现有较为僵化的、以绝对真理为中心的评价体系。基于现象图析学的基本理念，教师先期可就给定教材、章节、单元、知识点进行研究，从学习者那里收集可能的结果空间情况，之后借助结果空间分析学习者不同的发展特点及发展倾向，确认各种倾向及其合理程度，然后以此为参照设计试题试卷。其中试题设计以结果空间中的节点为参照，整体上要布局整个结果空间，以部分题作为共同基础，以另外的成组题表征发展倾向。在成绩理解上，基本原则在于每一种发展倾向均被允许。对一个具体的学生而言，只要他能够完成共同基础和某倾向的部分，便可获得较好成绩。

五、结   语

现象图析学是针对“调查不同的体验方式”这类特定问题的一种研究方法，在第三条道路的意义上，它与既有现象学方法同样是现象学态度发展出的两个实征研究方法“分支”，二者地位等同又各自有着不同的研究侧重点。实际上，已有研究说明，现象学哲学是众多质性实征研究方法的哲学依据[25]。

现象图析学秉持现象学态度，接受所有可能的认识主体，即接受作为认识主体的研究者学识背景的不同，于是接受每个认识主体所构造的“本质”的不同。这种认识问题和处理问题的方式，在以往“正统”教育理论体系中是缺位的，应该在各个学段当中受到更多重视，并且与当前的教育教学模式之间进行更加充分的对话，以扭转“教师传授—学生强化训练”的“一言堂”模式，改变法定知识对学习者个体经验的压倒性控制与忽视的局面，增进师生之间、生生之间的视域融合，并最终走向学习的共同体。

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