基于词块的英语口语交际能力实证研究

周 丽

(巢湖学院 外国语学院，安徽 巢湖 238000)

一、文献综述

据相关研究发现，交际时词块可以加快大脑解码和编码速度，降低大脑对语法规则的运算强度，方便说话人随时提取，随时使用，有助于减少说话人停顿思考的时间，提高语言交际的准确性、连贯性和流畅度，让语言表达更为地道，同时帮助学习者摆脱母语带来的负迁移效应，最终有效降低交际时的焦虑感。[1-3]当前，国外对词块的研究大多以理论探讨与介绍为主，围绕词块的本质、分类、辨认及作用等，[2-10]而将词块应用于教学实践的实证研究并没有取得很大进展。而国内词块相关文献为数不多，主要涉及调查学生词块知识的掌握情况，[11-14]或揭示词块知识与书面语言、听力、阅读之间的关系。[15-18]

综上，很多与词块相关的教学研究都是围绕听力、精读、写作等展开。由于口语测试操作难度较大，有很多不可预知的因素会影响整个研究过程和研究结果，所以将词块法教学运用到高校英语口语教学的实证研究并不多见，探讨词块教学对大学生口语交际能力的三个指标(准确性、连贯性、灵活性)影响的研究尚不多见。少部分实证研究也主要是针对高中生或高职院校的大学生进行的，或是围绕阅读、写作或听力教学展开的。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究以巢湖学院会计专业二年级两个自然班为被试，随机将其中一个班设定为控制班(35人)，另一个班则设定为实验班(33人)。两班在学生人数、性别结构、年龄结构方面无显著性差异，保证了实验的性度和效度。

(二)研究工具

1.调查问卷。实验前后分别对实验班和控制班发放问卷调查学生词块使用情况。问卷包括10个问题及测算点，每个问题有5个选项。问卷回收后，使用莱克特五分量表统计得分。

2.口语测试。口语测试设计基于大学英语四、六级口语考试(CET-SET)，并结合学生学情进行了适当修改。前测试题选自CET-SET(2017年A，2018年B)；后测试题选自CET-SET(2017年B，2018年A)。

3.访谈。在口语前测和后测后分别对实验班进行了一次访谈，其目的是掌握学生的词块运用情况，对词块教学法的态度、对自身口语前后测的表现进行评价，弄清口语的输出障碍。

(三)教学过程

本实验为期13周。实验班和控制班使用同一教材《大学英语口语进阶：交际·文化》，授课教师为同一人。两个班每周上两次口语课，实验班基于Nattinger和Lewis设计的词块教学法，每单元口语教学以词块为中心，而控制班则采取传统交际教学法。

实验班教学分为理论与实践两个部分。在理论部分，教师用3周的时间系统而详细地介绍词块的定义、分类、二语习得中的优势，并教会学生词块的识别技巧。

在实践部分，口语课堂采用词块教学法，以学生的词块练习为主。此阶段，教师创设情境，通过具体的教学活动，让学生在具体语境下使用词块。主要有以下三个实施阶段：

1.任务前阶段：教师依次介绍各单元讨论的话题，采用词块法和任务学习驱动的方式，使学生明确每节课课堂活动安排和学习任务目标，要求学生以小组为单位合作完成学习任务。教师布置讨论主题(如通讯手段、教育、名人、科技、健康、旅游、友谊等)供学生进行词块和口语练习，同时筛选并提供关键词块供学生识别、记忆、存储和调取，以此来强调学生使用词块的意识和习惯。

2.任务中阶段：学生以小组为单位，对2016年《大学英语课程教学要求》中词组表进行词块探索性学习，找出词汇表中的词块，并对疑问处进行小组讨论、答疑、解释、互动和总结，最终讨论结果提交教师评议。

3.任务后阶段：每个实验小组分工合作完成一份PPT展示文稿，并推选出一名代表向全班展示汇报本组各主题相关词块学习的成果和体会。在此过程中，教师要及时对学生的词块学习收获和心得进行肯定和赞扬，以激发他们词块学习的信心和自我效能感；对优秀的汇报案例进行概括点评和鼓励，并系统归纳总结各单元中重要的高频词块，供学生记忆和巩固。

(四)数据收集与分析

对实验前后实验班和控制班两次问卷调查的反馈数据、口语测试成绩、词块对口语准确性、连贯性、灵活性影响的指标进行SPSS统计分析，并进行独立样本t检验以及配对样本t检验分析，同时对访谈的反馈信息进行定性分析。

三、数据分析和研究结果

此部分基于t检验的结果，对口语成绩和问卷前后测数据进行讨论，并对影响学生口语能力的三个指标数据进行分析。

(一)前后测描述性数据分析

1.词块使用情况。笔者采用Oxford(1990)定义标准，即：当使用词块的平均分数高于3.4，表示词块经常被使用；平均得分在2.5～3.4之间，表示词块有时被使用；平均分数低于2.5，表示词块很少被使用。

表1 实验前后词块使用情况和口语成绩

实验前，两个班的学生有时会使用词块，且控制班(3.1086)词块使用频率略高于实验班(3.0061)。在访谈中，有学生反馈：“我不知道什么是词块。”“从调查问卷中，我突然意识到，有些我们过去学会了的短语原来属于词块的范畴。”可见，此阶段受试者没有词块意识、也不会在口语表达中主动使用词块。

实验后，实验班(3.4455)使用词块的平均值高于控制班(3.1400)，且平均值大于3.4，这表明实验班学生在接受词块教学实验后，会有意识的在口头表达中使用词块。

2.口语成绩分析。由表1知，实验前，两个班口语成绩得分都刚过及格线，控制班(67.6571)平均分略高于实验班(66.0303)。通过访谈发现，学生大多不知道如何准确、流利地表达自己的想法，有的是在脑海里逐个搜索单词，然后用语法规则把它们堆砌起来，有的则逐字逐句将中文信息对应翻译成英文再进行口头表达，等等。这些做法费时费力，表达缺乏连贯性和地道性，并且常包含多种语法错误和汉式英语元素。

词块教学后，实验班口语测试平均值(73.9697)明显高于控制班(67.9714)，而在实验班的访谈中，有学生表示：“我已经学会了一些词块，且在交际中自觉地运用它们。”

(二)词块对口语能力的影响程度

1.实验前后词块运用情况和口语成绩的独立样本t检验见表2。由表2可知，实验实施前两班的词块使用情况没有明显差异(SIG=.439)，实验组和对照组口语能力也没有显著性差异(0.413>0.05)。这是本研究不可缺少的前提。词块教学后，实验班和控制班在口语能力方面存在显著性差异(SIG=.003<.05)。

表2 实验前后词块使用情况和口语成绩独立样本t检验

2.实验前后两个班的词块使用和口语测试的配对样本t检验见表3。由表3可以看出，词块法实验前后，控制班在词块使用频率和口语能力方面，均未表现出显著性差异(SIG=.102>.05；SIG=.285>.05)；反观实验班，实验实施前后其在词块使用频率和口语能力方面均表现出显著性差异(SIG=.000<.05；SIG=.000<.05)。可见，运用词块教学法训练的学生，比以前更多地使用词块；词块口语教学有助于提高学生的口语水平。

表3 两班词块使用情况和口语成绩配对样本t检验

(三)前后测影响口语能力的指标比较

影响学生口语能力的三个指标为：准确性与语言范围、话语长短与连贯性、灵活性与适切性，下文对此进行分析。

1.实验前两班口语能力指标独立样本t检验见表4。由表4知，两班学生词块教学实验实施前在准确性与语言范围(A)、连贯性与话语长短(B)、灵活性与适切性(C)方面均未呈现显著性差异。

表4 实验前两班口语能力指标独立样本t检验

2.实验后两班口语能力指标独立样本t检验见表5。由表5知，在准确性与语言范围上，实验班得分(20.9091)略低于控制班(21.3143)。而在连贯性与话语长短、灵活性与适切性上，实验班得分明显高于控制班。

表5 实验后两班口语能力指标独立样本t检验

3.两班口语能力指标的配对样本t检验见表6。由表6知，在第一个指标上，实验班前后测成绩呈现出明显差异(p=0.016<0.05)；而控制班则没有显著性差异(p=0.441>0.05)。然而，从表5可知两个班在第一个指标上无显著性差异(p=0.537>0.05)。可见，实验班在准确使用语法和词块方面取得了一些进展，但由于词块法对于提高发音的准确性上没有帮助，所以他们的发音表现不佳。在第二和第三个指标上，控制班在实验前后未呈现显著差异(.058；.057)；反观实验班，实验前后均呈现显著性差异(.000；.000)。结合表5独立样本t检验的结果，我们可以得出以下结论：基于词块的英语口语教学可以提高学生口语表达的连贯性和灵活性，但不能提高发音的准确性。

表6 两班口语能力指标配对样本t检验

四、讨论和结论

(一)研究发现

1.英语口语教学中运用词块法可以显著改善学生词块使用情况和口语应用能力。(1)在运用词块教学之前，实验组的学生词块使用的能力及水平较低(平均值=3.0061<3.4)，只是偶尔使用词块。运用词块教学后，学生词块使用水平上升到3.4455，超过平均值3.4，学生词块使用后测情况较前测有了较明显的改善。根据实验班词块使用状况的配对样本t检验结果也可发现采用词块教学前后，学生词块使用状况有显著差异。因此，词块教学让学生词块使用频率显著增加。(2)两班口语前测成绩独立样本t检验结果表明，两班学生口语能力相仿，处在同一起跑线上。而词块实验后两班学生口语水平差距拉大，具有一定显著性。此外，两班各自的口语水平配对样本t检验结果表明：实验前后控制班学生口语水平前后测成绩无明显变化，反观实验班后测口语水平较之前有了明显的提高。

2.口语课堂运用词块教学有助于提高学生口头表达的语法准确性和丰富语言范围。两班学生在实验前后口头表达的总体准确性和语言范围上无明显差异。但是实验班的配对样本t检验结果表明其实验前后在准确性和语法范围上存在显著差异。究其原因，词块教学仅能提高口语表达的语法准确性和语言范围，而不能提高语音的准确性。

3.口语课堂词块教学能显著提高学生口语表达的连贯性和话语长度，提高学生口语表达的灵活性和适切性。实验前,两班口语第二和第三个指标的独立样本t检验结果表明两班处在同一水平，实验后两班学生在这两项指标上呈现显著差异。配对样本t检验结果表明，控制班实验前后在连贯性和灵活适切性上无显著差异，而实验班则表现出显著性差异。

(二)教学启示

首先，在语言教学中综合性语言输入应受到重视。尽管语言输出对于语言习得来说至关重要且在语言教学中受到充分关注，但综合性语言输入无论如何不应该被忽视。教师课堂上不仅要给学生提供输出练习的机会，还应给学生提供足够的综合性语言输入。[19]基于对学生的访谈，笔者了解到学生自认为其词汇输入相当有限，在表达时很难畅所欲言。实验结果表明，词块在语言习得中扮演重要角色。所以将词块作为一种综合性输入的语料能使学习者获得更多有效的输入，有助于学习者更轻松自如地进行口头表达。

其次，Nattinger指出，决定表达过程中语言形式的是语境，所以词块教学应该情景化。[6]此外，词块的获得可以通过强化具体语境中语言的交际本色而非死记硬背的方式。离开具体语境，词块学习会很枯燥且词块的语用功能会被忽视，可能会使学习者孤立的记忆词块而无法恰到好处地使用它们。在对被试面谈时，笔者发现学生对于大量缺乏语境的词块形式操练非常厌烦。所以教师应极力激发学生词块学习兴趣，丰富课堂教学活动的同时使更多学生积极参与到课堂互动中来，营造更多机会让学生在具体语境下进行词块使用练习。

最后，词块作为词汇的一部分在促进语言教学方面起着重要作用，因此，要重点培养和提升学生的词块意识。教师要从以下方面努力：第一，当学生遇到生词时，督促其记录下来并将其相关词块整体进行辨识和记忆；第二，强调词的意思在不同的词块搭配中有所不同；第三，注重词形相近的词块的不同含义。总而言之，教师应当想方设法培养学生的词块意识和使用习惯，增加词块认知能力，增设词块使用场景，[20]加大词块的输入和输出性训练，让学生自由灵活地驾驭词块，提高语言表达的质量，增强口头表达的自信，降低口语学习的焦虑，切实提高跨文化交际能力。