6～8 岁汉语高功能自闭症儿童空间概念“大”的隐喻映射研究*

宋宜琪 杨婉晴 梁丹丹

(南京师范大学文学院，南京 210097)

1 引言

隐喻不仅是一种修辞手段，更是一种认知方式，它是把已知的、熟悉的始源域概念映射到未知的、不易理解的目标域概念，进而建构目标域概念的认知过程（Lakoff & Johnson,1980）。空间概念作为个体最熟悉的概念，最常用于建构其他概念，而在人类的概念系统中，如同空间概念一样，可作为始源域的概念十分有限，人们便将有限的始源域概念不断地跨域映射到多个目标域，从而建构出了丰富而复杂的概念系统（Glucksberg,Keysar,& McGlone,1992）。在空间概念中，“大/小”概念习得最早（胡德明,2003），语义最活跃，可映射到多个目标域。“大”和“小”这种同范畴内的对立关系具有不对称性。与“小”相比，“大”的含义更加基本，适用范围更广，例如，可以询问“这个物体多大”，而不能问“这个物体多小”。因此，“大”被称为“无标记成分”，而“小”被称为“有标记成分”（徐盛桓,1985）。同样的情况可见于“厚/薄”、“长/短”和“高/矮”等。无标记成分“大”比有标记成分“小”习得更早，其隐喻映射范围更广（李军,任永军,2002）。

空间概念“大”的基本义是“体积、面积超过所比较的对象”（中国社会科学院语言研究所词典编辑室,2012）。通过隐喻的方式，“大”的基本义被映射到多个目标域，用以凸显目标域整体的量的差异。“大”与多个目标域之间映射关系的形成受到两个因素的影响：一方面，受认知体验性的影响，“大”与不同目标域映射关系的形成是渐进的。具身理论认为，人类对世界的认知具有体验性，隐喻映射的建立是从基于身体经验的、可感知到的具体概念开始的，随着认知能力的提高，才逐渐延伸至不那么具体的事物上去（Wilson,2002）。汉语中的“大”既可以映射到具体概念域，如“大红色”（表征颜色纯度的差异，可以通过感官直接体验到），也可以映射到抽象概念域，如“大奖”（表征价值的差异，难以通过感官直接体验）（刘梅丽,2016）。吴念阳、杨艳芳和李海荣（2007）发现，随着年龄的增长，儿童空间概念“大”的映射目标域经历了由相对具体到相对抽象的发展过程，印证了上述具身理论的假设。

另一方面，语境在隐喻映射形成中起着重要作用。在映射到不同目标域后始源域的语义发生改变，形成不同的隐喻义，这就是通过隐喻机制形成多义词词义的语言现象（Broderick,1991）。例如“大红色”和“大奖”中的“大”已不表示体积或面积的差异，而是形成了表征颜色纯度和价值量的隐喻义，“大”的语义通过隐喻的方式不断扩展。上下文的语境信息能够为始源域概念隐喻义的生成和理解提供重要的背景信息，丰富或修正始源域概念的语义表征（Mashal & Kasirer,2011）。因此，语境利用能力是始源域和目标域映射关系形成的重要基础。

高功能自闭症（high-functioning autism,HFA）是自闭症谱系障碍的一种亚型，具体指智商接近正常或以上，无明显语言发育迟缓的自闭症。该人群语言的语音和句法能力无明显障碍，核心问题在于语义–语用能力损伤，难以理解隐喻等非字面语言是其语用能力损伤的典型表现（Glenwright & Agbayewa,2012）。目前，已有的自闭症人群隐喻理解研究以“A 是B”形式的隐喻为实验材料（如“落叶是舞者”），发现HFA 个体倾向于从字面义上理解隐喻（Kasirer & Mashal,2016;Zheng,Jia,& Liang,2015）。“心理理论缺陷观”认为，不能正确推理说话人的语用意图是自闭症儿童隐喻理解困难的原因（Happé,1993）。“执行功能存在障碍观”认为，HFA 儿童的隐喻加工困难是由于他们难以抑制字面意义或语境中的无关信息（Melogno,D’Ardia,Pinto,& Levi,2012）。另外，有研究对比了HFA 个体理解常规隐喻和新异隐喻的理解能力（李骋诗等,2017）。常规隐喻是约定俗成的隐喻表达形式，其语义是预存于长时记忆中的。“语义知识不足观”认为HFA 儿童的常规隐喻理解困难是因为长时记忆中有关常规隐喻的语义知识储备不足（Mashal & Kasirer,2012）。而新异隐喻则需要个体依据语境临时在事物间建立联系，“弱中央统合能力观”认为由于中央统合能力较弱，HFA 儿童和成人难以整合语境信息来帮助理解隐喻，尤其在理解新异隐喻时（李骋诗等,2017）。

虽然已有研究证实HFA 儿童的隐喻理解存在困难，并提出四种观点加以解释，但是已有研究均使用“A 是B”形式的隐喻，因而只能检验HFA儿童在某两个具体概念间建立映射的能力，鲜有研究关注HFA 儿童将某一始源域概念映射到多个不同目标域的能力。本研究将以空间概念“大”为例，考察HFA 儿童将“大”映射到其他概念域的隐喻能力，旨在解决三个问题：一是考察HFA 儿童对“大”的隐喻义的理解表现；二是设置了不同抽象程度的目标域概念，对比HFA 儿童将“大”映射到具体概念和抽象概念的表现；三是考察汉语HFA 儿童能否借助语境促进“大”概念的隐喻映射。

2 研究方法

2.1 被试

在自闭症学校特教老师的帮助下，选取50 名认知水平较高、无明显行为问题的自闭症儿童作为备选。自闭症儿童均已经接受医学诊断并具有医院的诊断证明，均符合美国《精神障碍诊断与统计手册（DSM-5）》对自闭症的诊断标准。采用韦氏智商量表（第三版）测量了HFA 儿童的言语智商、操作智商和总智商，并使用皮博迪图画词汇测验测量了词汇量。关于高功能自闭症韦氏智力总分的标准，有研究者认为应不低于70（Rubin & Lennon,2004），也有研究者认为应不低于80 或85（South,Ozonoff,& McMahon,2005）。本研究采用较为严格的韦氏智力分数标准，即三项智商得分均高于90 分，共筛选出44 名的HFA 儿童（年龄范围为72～104 月，平均年龄为86.93 月），均为男生。将44 名HFA 儿童随机分为无语境组和有语境组，每组各22 人。另选取与HFA 儿童相匹配的典型发展儿童44 名（年龄范围为72～103 月，平均年龄为85.16 月），均为男生，无其他发展性疾病，同样随机均分为无语境组和有语境组。所有被试均为汉语母语者，无听力和视觉障碍，儿童经监护人和学校教师许可后参加实验。被试的基本信息见表1。单因素方差分析结果显示，四组被试的年龄、智商、词汇量均不存在显著差异（ps>0.05），统计结果见表1。

表1 HFA 儿童和典型发展儿童的基本信息及匹配情况

2.2 实验设计

采用2（被试类别：HFA 儿童、典型发展儿童）×2（语境类型：无语境、有语境）×2（目标域类型：具体概念、抽象概念）的三因素混合实验设计，其中被试类别和语境类型为组间变量，目标域类型为组内变量。

2.3 实验材料

参照刘梅丽（2016）对“大+名词性短语”结构中“大”的隐喻义分析，选取了16 个包含“大”的常规隐喻短语，其中目标域为具体概念和抽象概念的隐喻各为8 个。25 名成年人对目标域概念的抽象程度进行5 点评定（分数越高越抽象），具体和抽象目标域概念的抽象程度平均分分别为1.62 和4.32，相关样本t检验结果表明，两组目标域的抽象程度差异显著，t(24)=−33.60，p<0.001。

隐喻短语确定后，首先，为每个隐喻短语的字面义和隐喻义匹配对应的图片，如“大红色”，字面义图片为一条玫红色的大裙子，隐喻义为一条红色的小裙子，两个物体既存在体积上的差异，也存在“红色”这一具体概念上的程度差异。为抽象隐喻匹配图片时，考虑到儿童对抽象概念量的差异的认知可能不同于成人，请自闭症学校的老师根据儿童的认知水平为抽象隐喻短语匹配图片。比如，“大奖”的字面义图片是一个体积较大但价值较小的玩具熊，所对应的隐喻义图片是一个体积较小但价值较大的平板电脑。为了确保儿童能够认识到字面义和隐喻义对应的物体在价值等方面存在差异，请不参与正式实验的、6～8岁的20 名HFA 儿童和20 名典型发展儿童进行评判，如判断平板电脑和玩具熊哪个更贵。所有抽象隐喻短语匹配图片的评判一致性均高于90%。

其次，为隐喻短语设计相应的句子语境。语境句分为两个句子，隐喻短语仅出现在句一中，句二的语义与目标词的隐喻义相关，被试可以根据句二的语义推测出目标词的隐喻义，如“他真是个大嗓门，很远就能听到他的声音”。最后，选取了20 个仅具有“大”基本义的短语作为填充材料（16 个短语）和练习材料（4 个短语），绘制符合基本义和不符合基本义的图片，并以同样的方式为这些短语设计相应的句子语境。

材料制作完成后，25 名成年人对图片与隐喻义或字面义的匹配程度进行5 点评定（评分越高，匹配程度越高），并将匹配程度较低的图片进行替换。然后再进行评定，直到所有刺激图片与隐喻义或字面义的匹配成绩达到4 分及以上。同时，25 名成人还对语境句的合理程度进行了5 点评定（评分越高，语境句合理程度越高），所有语境句均得到了4 或5 的评分。由于被试儿童的年龄集中在6～8 岁，因此选择南京市某小学的儿童进行了访谈，确保被试可以理解所有语境句子。

2.4 实验程序

被试完成智商测试和词汇量测试后进入隐喻理解测试。隐喻理解测试分为无语境测试和有语境测试，每名被试仅参加一个测试。被试先进行练习实验，其与正式实验程序一致。正式实验中，被试需要完成图片选择任务。图片由E-prime呈现，每次在屏幕的左右两边各呈现一张图片，分别对应了字面义和隐喻义，两张图片的呈现位置进行平衡，图片的呈现顺序随机。呈现图片后，主试说出一个短语或一个短语及语境句，要求被试用手指指出与之对应的图片。如果听到短语或语境句后被试没有做出反应，主试会在5 秒后再读一遍刺激材料，如果再等待5 秒后儿童仍然没有回应，则不记录成绩。具体实验程序见图1。

图1 实验流程图

3 结果

HFA 儿童和典型发展儿童对“大”隐喻的理解正确率如表2所示。在无语境和有语境条件下，HFA 儿童和典型发展儿童对“大”的基本义（直观地判断大小）的理解正确率均出现了天花板效应。

表2 HFA 儿童和典型发展儿童隐喻理解的正确率

剔除填充材料，对隐喻理解正确率进行2（被试类别）×2（语境类型）×2（目标域类型）的重复测量方差分析。结果显示，被试类别主效应显著，F(1,84)=53.10，p<0.001，η=0.39，典型发展儿童隐喻理解的正确率（M=0.58）显著大于HFA儿童（M=0.35）。语境类型主效应显著，F(1,84)=15.17，p<0.001，η=0.15，有语境条件下隐喻理解的正确率（M=0.53）显著大于无语境条件（M=0.41）。目标域类型主效应显著，F(1,84)=176.09，p<0.001，η=0.68，“大”映射到具体概念的正确率（M=0.57）显著大于映射到抽象概念（M=0.37）。

被试类别和语境类型交互作用不显著，F(1,84)=1.11，p>0.05；被试类型和目标域类型交互作用显著，F(1,84)=17.94，p<0.001，η=0.18。简单效应分析表明，两组儿童将“大”映射到具体概念的正确率均显著大于映射到抽象概念的正确率，ps<0.001，但HFA 儿童将“大”映射到两类目标域的正确率的差异更大，两者相差0.26，而典型发展儿童将“大”映射到两类目标域的正确率相差0.14。语境类型和目标域类型交互作用不显著，F(1,84)=1.50，p>0.05。

被试类别、语境类型和目标域类型的交互作用显著，F(1,84)=9.65，p<0.01，η=0.10。进一步分析表明，在HFA 儿童组，语境类型和目标域类型的交互作用显著，F(1,42)=5.13，p<0.05，η=0.11。语境促进了自闭症儿童组将“大”映射到具体概念，在将“大”映射到具体概念时，有语境条件下的正确率显著大于无语境条件下的正确率，p<0.01。而语境并未促进自闭症儿童组将“大”映射到抽象概念，在将“大”映射到抽象概念时，有语境条件下的正确率和无语境条件下的正确率差异不显著，p>0.05；典型发展儿童组，语境类型和目标域类型的交互作用不显著，F(1,42)=2.70，p>0.05。

4 讨论

4.1 高功能自闭症儿童空间概念“大”的隐喻映射

实验结果发现HFA 儿童在理解“大”的基本义时表现出天花板效应，而理解隐喻义的正确率显著低于典型发展儿童，他们在加工“大+名词短语”结构时倾向于从字面意义上理解隐喻短语中的“大”，因而更多地选择了备选图片中体积较大的物体，说明汉语HFA 儿童已经很好地掌握了“大”的基本义，但在将“大”映射到其他概念域时表现出困难。这一结果与前人研究（Kasirer & Mashal,2016）的结果一致，再次证明了HFA 儿童理解常规隐喻的能力弱于典型发展儿童。对成人而言，常规隐喻中的“大”和各目标域之间已形成牢固的映射关系，但是，对儿童而言，常规隐喻中的“大”和目标域之间的映射关系尚处于形成阶段，“大”与一些目标域建立了映射关系，与另一些目标域之间的映射关系尚未形成。因此，本研究无语境条件下的结果可以说明HFA 儿童头脑中已经与“大”建立映射关系的目标域明显少于同年龄段的典型发展儿童。

在概念系统的形成过程中，始源域概念与目标域概念之间隐喻映射关系的建立取决于目标域概念的认知和发展（贺晓玲,陈俊,2020;Keil,1986）。比如，理解“大钱”需要建立“大”和目标域概念“价值”的映射关系，在映射关系建立之前需要先有“价值”或“购买力”等一系列的概念，才能通过隐喻把目标域概念实体化。如果儿童对目标域概念的认知不成熟，那么便难以在目标域与已习得的“大”概念之间建立映射。据此推测，本研究中HFA 儿童将“大”映射到具体概念和抽象概念的表现均差于典型发展儿童，可能说明他们的具体概念和抽象概念的认知能力均与典型发展儿童存在差距。早期研究发现HFA 儿童能够掌握具体概念和抽象概念的基本含义（Eskes,Bryson,& McCormick,1990）。而近年来，越来越多的研究认为自闭症儿童的基本概念认知障碍可能是其隐喻理解困难等语用障碍的形成原因（于文勃,王菡,梁丹丹,2019;Zheng et al.,2015）。本研究根据隐喻映射的理论观点也得到类似的推论，HFA 儿童“大”概念的映射困难可能源自于其对作为目标域的具体概念和抽象概念的认知不足。

4.2 目标域的抽象程度对“大”隐喻映射的影响

本研究发现，HFA 儿童和典型发展儿童将“大”映射到抽象概念的正确率均显著低于将其映射到具体概念的正确率，说明HFA 儿童和典型发展儿童的隐喻理解均经历了由具体到抽象的发展过程。

在本研究的材料评估中，6～8 岁HFA 儿童和典型发展儿童均可以在两个选项中正确地选择价值更高的物体或社会地位更高的人物，说明他们已经掌握了朴素的价值、社会地位等抽象概念。但是，对于6～8 岁儿童而言，他们对这些抽象概念的认知可能尚未成熟、不够深入。与基于身体经验的、可感知到的具体概念不同，抽象概念的认知依赖于抽象逻辑思维的发展（Vigliocco,Ponari,& Norbury,2018），例如“价值”概念的发展需要儿童基于生活经验归纳出物体看不到、摸不到的价值属性；“社会地位”概念的发展还需要儿童具备一定的社会认知能力（吴念阳,陈纤纤,吴燕,钱海燕,2016）。另外，儿童还可以通过不同语境下的语料输入来加深对抽象概念的认知，这种认知方式仍然要以儿童的抽象逻辑思维能力为基础。6～8 岁HFA 儿童和典型发展儿童的抽象概念的认知和发展均落后于具体概念，所以两组儿童均更容易将“大”映射到具体概念域。

4.3 语境在高功能自闭症儿童“大”隐喻映射中的作用

分析语境对儿童隐喻理解的提高效果发现，在语境的帮助下，典型发展儿童理解两种隐喻的正确率有程度相当的提高，而语境仅促进了HFA儿童“大”和具体概念间的隐喻映射，未能显著促进“大”和抽象概念间映射关系的建立。这说明，那些尚未建立“大”和具体概念之间映射关系的HFA 儿童可以在语境线索的帮助下临时建立映射关系，但是即便有语境的帮助，HFA 儿童也难以临时建立“大”和抽象概念之间的映射。

推测HFA 儿童难以利用语境映射“大”到抽象概念的原因有二：一是与具体概念相比，HFA儿童对抽象概念的认知更加不足。现有研究多集中考察自闭症儿童具体概念的表征能力，针对该人群抽象概念认知能力的研究十分稀少（Vigliocco et al.,2018）。来自临床的行为观察发现，自闭症个体的思维是自下而上的，往往需要大量的实例才能掌握概念；他们的抽象思维能力有限，更加依赖具象思维认识世界，因而难以获得抽象的概念（Grandin,2006）。基于前人研究推测，HFA 儿童可能对抽象概念的认知不足，因此，即便语境提供了线索，自闭症儿童也难以利用“大”把认知尚未成熟的抽象概念实体化。二是自闭症儿童的语境利用能力不足。前人研究发现自闭症儿童（阿斯伯格和高功能）对语境的利用能力有限（Jolliffe & Baron-Cohen,1999）。结合前人研究推论，本研究中HFA 儿童具备借助语境来帮助理解隐喻的能力，但他们的这种能力可能弱于典型发展儿童。与具体概念相比，抽象概念的理解需要更多的认知经验，因而临时建立“大”和抽象概念的映射关系时可能需要更多或更深的语境信息，即更强的语境整合能力。由于语境利用能力较弱，HFA 儿童无法像典型发展儿童那样借助语境线索临时建立起“大”和抽象概念的映射关系，但HFA 儿童的语境利用能力足以帮助他们在“大”和具体概念间建立映射关系。

上述两个解释仅是在相关研究的基础上的推测，未来研究仍需继续探讨HFA 儿童难以利用空间概念建构抽象概念的原因。

5 结论

6～8 岁汉语高功能自闭症儿童“大”概念的隐喻映射能力弱于典型发展儿童。高功能自闭症儿童与典型发展儿童一样，更容易将“大”映射到具体概念，但是与典型发展儿童相比，高功能自闭症儿童更难将“大”映射到抽象概念。即便在语境的帮助下，高功能自闭症儿童也很难临时建立“大”到抽象概念的映射关系。