多文本阅读确定议题的策略探析

多文本阅读教学中的议题是教学的起点，是组文的线索，也是教学的依据。就目前多文本阅读教学研究而言，多文本阅读教学理论建构并不充分，议题的选择存在随意性，缺少系统性，没有形成可推广的研究策略。而对确定议题策略的探究，有利于完善多文本阅读教学理论研究，推动多文本阅读教学模式的发展。

一、议题的概念和特点

多文本阅读中的“议题”，就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开讨论的话题，也即多个文本进行组合、讨论的关联点，一组选文中可以具有一个或者多个议题。“议题是群文阅读区别于传统单篇阅读的最重要特征之一，议题是群文阅读的灵魂，是群文阅读的出发点、归宿和内在逻辑支撑”。“议题”不同于“主题”，在多文本阅读中并不拘泥于一个主题，议题既以理解内容、情感表达等为目标，又聚焦于思维方式、阅读策略方面，包括人文主题。相对“主题”而言，“议题”的范围更大，它可以包括“主题”。

在多文本阅读教学中，我们要把多个文本看成一个阅读整体，由师生研读、学生自主阅读完成集体建构，关注阅读的生成性。因此设置的议题要具备可议论性、开放性、比较性、迁移性、递进性等特点。

可议论性是要给学生思考空间，让学生有话可说，有情可感，发挥自己的创造性，形成不同见解。从而培养学生重整信息、拓展延伸、点评鉴赏、再创造等高层次的阅读能力。开放性是指可以对议题进行多元化理解，学生从不同角度来回答议题、阐述观点。比较性，是多文本阅读议题的突出特点，学生对同一议题的多文本进行比较，能够分析其异同点，发现特征及规律。迁移性，指学生在老师的指导下可以将阅读中获得的方法，迁移运用到其它文章的学习中。例如张云佳老师在进行“干谒诗”的多文本阅读中，围绕三个议题“阅读干谒诗的方法”“干谒诗的异同比较”和“位卑言轻亦峥嵘”展开，在第一个议题环节中，老师带领学生一起学习第一首干谒诗，然后用阅读的方法分小组自主合作阅读其它几首干谒诗。第二个环节中注重比较这几首干谒诗在创作背景、诗风、内容方面的异同，最后一个环节则由学生讨论生成干谒诗的价值，表现了古代文人哪怕出身卑微，但仍有建功立业、报效国家的远大抱负，再延伸到现阶段作为学生应该具有的品质。

在议题的设置上要注意循序渐进，大议题中可以分为几个小议题，呈现由浅入深递进趋势。如《从百草园到三味书屋》《藤野先生》，这两篇文本都写到老师，但写老师的角度和手法不同，丁亚宏老师敏锐地发现这两篇文本的比较点，设置议题“跟鲁迅先生学写老师”，然后具体分析三个阶段。初阶挑战——给老师画个像，学习白描手法画像、在动态中画像;中阶挑战——给老师拍个电影，选取典型事例展现人物形象、在叙述、描写中加入议论;高阶挑战——诵读·求同，这两篇文章都饱含深情，都从当时和现在我的视角描述或评价老师，都在叙写老师的过程中彰显我的经历和情志。这样层层递进让学生写作中有法可依，一步一步掌握方法。

二、多文本阅读确定议题的路径

（一）根植于统编教材确定议题。

研读统教版教材、课程目标、单元提示、课后阅读提示、课前预习、课后习题，找到多文本阅读的切入点。例如九年级上册第三单元单元提示中写道：“体会文言虚词在关联文意、传达语气等方面的作用。”本单元的《岳阳楼记》《醉翁亭记》都有大量的虚词“者”“也”“而”，八年级学过的《马说》也有不少的“也”，那么我们将这三篇文本进行整合，围绕文言文虚词的作用设置议题，让学生体会虚词在表达情感、舒缓语气方面的作用。

从阅读提示中寻找议题。《再塑生命的人》阅读提示：“阅读文章，要关注标题，尤其是那些能揭示主旨的标题。本文题为《再塑生命的人》，为什么生命要“再塑”呢？谁来“再塑”生命？如何做到的？”我们便可以选择“标题的含义和作用”作为议题，选取课内文本《秋天的怀念》《永久的生命》，阅读试题《爱的防弹衣》等文章进行多文本阅读，全面把握题目的含义和作用。

从课前预习中寻找议题。例如《〈论语〉十二章》预习要求：“孔子是儒家学说的创始人，被后人尊称为‘圣人‘至圣先师。关于孔子，你知道他的哪些故事呢？讲一讲，与同学分享。”孔子是大家，《论语》中有不少关于孔子的故事，那么就可以将议题确定为“《论语》中的孔夫子”，学生自主阅读《论语》，分析孔子形象，由此可以全面了解孔子作为教育家、政治家甚至普通人的形象。

从课后习题中寻找议题。九年级下册《诗词曲五首》的“思考探究”题中“《南乡子·登京口北固亭有怀》和《山坡羊·潼关怀古》均为怀古之作，说说它们分别咏叹了怎样的历史，表達了怎样的怀古之情”。怀古诗是古代诗歌中一个重要的类型，在抒发的情怀和手法上有相似之处，围绕着“怀古伤今”议题，将《赤壁》《泊秦淮》《登幽州台歌》《南乡子·登京口北固亭有怀》和《山坡羊·潼关怀古》放在一起，能够帮助学生理解诗人怀古的目的还是伤今，表现对国家、人民的担忧。

从名著导读中选取议题。例如九年级上册《艾青诗选》的名著导读中，有“探讨诗歌的意象”“分析诗歌的艺术手法”专题阅读，那么可以将议题确定为“太阳的歌手”“艾青诗歌中的意象”“艾青诗歌的艺术手法”等，从而深刻把握艾青诗歌的特点。

从写作指导、综合性学习中寻找议题。八年级上册第二单元写作“学写传记”，也可以作为议题，让学生通过阅读《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》《回忆鲁迅先生（节选）》以及《叶圣陶先生二三事》《列夫·托尔斯泰》等多篇文本，找出写人物传记的方法，然后根据这些方法为同学、亲友、偶像等人写一篇传记，如写出了《二诺与〈栀子花〉》《老徐家的星期天》《杨志小传》《苏轼与赤壁》《王老师的说与做》等精彩文章。

（二）根据学情、课程需要、文本特质确定议题。

议题的确定具有开放性、自由性，老师可以根据教学需要、自己的兴趣爱好设置议题，可以根据学生的学情、兴趣点设置议题，也可以根据课程设置议题。如老师在讲授思乡主题的诗歌时发现有些思乡诗歌使用“对面落笔”的写法，不直接表达自己的思乡之情，而是从对方角度，借对方之口表达情感，于是将议题确定为“对面落笔，曲尽其妙”，选择《渡荆门送别》《月夜》《九月九日忆山东兄弟》《邯郸冬至夜思家》四篇诗歌，让学生感受“对面落笔”的妙处。

议题的确定也要依据学情需要、课程需要。七年级的学生刚刚进入初一，喜欢交朋友，对友情充满期待，那么我们可以进行关于“交友之道”的议题，什么样的朋友才是真正的朋友？怎样交朋友？围绕着这一议题，将《〈论语〉十二章》和《世说新语》中关于与朋友相处的文本、《伯牙善鼓琴》《史记·管晏列传》中管仲鲍叔牙的故事作为多文本阅读群。八年级的学生刚接触到说明文学习，对说明文体的理解不够深入，那么可以围绕这一文体设置多个议题，如“感知说明对象，把握说明内容”“学习说明方法，理清说明顺序”等。九年级的学生对小说、《水浒传》等比较感兴趣，围绕着《水浒传》可以设置“《水浒》英雄小传”“我看《水浒》之变化”“《水浒》中的“智”等多个议题。

教师或者学生在阅读文本时，也可能会受到某些内容的启发，发现几篇文本之间的关联点，从而设置议题。比如在阅读《独木桥》《母亲养蜗牛》《母亲挨的这巴掌》这些现代文时，发现这些文本有共同的特质——多种方法展示人物心理，联系教材中的《走一步再走一步》一课，便可以设置议题为“学习描写人物心理的方法”，让学生在比较、总结中提升写作能力。

三、议题提炼的角度

多文本阅读的确定议题的角度是多元化的，作家体裁、主题情感、写作手法等均可以成为议题。

（一）从“人文主题”的角度提炼议题。

“人文主题”，即课文所体现的内容和主题，要求关注语文与生活的联系，重视优秀传统文化在课文中的渗透，重视对学生德育的培养，如“美好人生”“动人亲情”等。根据“人文主题”确定多文本阅读的议题，在统教版教材既定篇目的基础上，适当地补充相关主题的课外文本，构建起课内阅读到课外阅读的桥梁，既能加深学生对教材内容的理解，还能增加学生阅读量，拓宽阅读视野。如确定议题为“责任与担当”，选取同类文本《唐雎不辱使命》《出师表》等，进行横向、纵向比较，对比分析这些诗作在展现这一主题时不同的表达方式和写作手法。

（二）从情感角度提炼议题。

以某种情感作为议题，选择同类情感的文本组成多文本阅读，可以让学生深入体会该情感。如同样抒发“家国情怀”的作品，《黄河颂》《木兰诗》《土地的誓言》《最后一课》，涉及诗歌、古代乐府诗、抒情散文、外国小说多个体裁，但都抒发了对国家的热爱之情，通过对比能够让学生体会爱国之情是打破时空界限的，从而培养学生的家国情怀。再如，八年级上册第四单元《背影》《台阶》都展现了父亲对子女的爱，只是父爱的表达方式不同，那么《背影》这组多文本阅读的议题就可以确立为“父爱深沉”。

（三）从作者的角度提炼议题。

以作家为议题，可以从整体上全面了解这一作家的写作风格。比如王安石、柳宗元、李白、杜甫、王维、苏轼、朱自清、老舍、鲁迅等作家，在统教版教材中多次出现，如果每次都讲作家简介，写作风格，既浪费时间，学生也不能形成对这一作家文风的全面认识。而把同一作者作为议题，学生可以深入地理解该作者的创作风格、语言风格和思想情怀。如讲授“杜甫诗歌”时，可以选《望岳》《春望》《茅屋为秋风所破歌》等诗作进行多文本阅读，让学生在学习时梳理杜甫前后诗风的变化，从而了解杜甫这位伟大的现实主义诗人，心系天下、志向远大、关心民生疾苦的高尚品质。

（四）从体裁角度提炼议题。

我们可以将同一体裁的学习作为议题，也可以选择不同体裁为议题来整合教材，以神话故事为议题，以诗歌为议题，以散文为议题，以小说为议题等等，引导学生去读神话故事、读经典诗歌、读散文，连续阅读一个体裁的作品，归纳总结这一体裁的特点，让学生体会同体裁文章的丰富性。例如，刘晓倩老师的《探寻幽暗中的亮光——〈故乡〉〈我的叔叔于勒〉多文本阅读》和苑蕾老师的《可悲的“套中人”——〈孔乙己〉和〈装在套子里的人〉之多文本阅读》，则是选择不同国度、不同时期的小说作品，将其整合在一起。学生通过对比分析，总结小说阅读的方法，对小说中人物和主题进行多角度多方位的探究。

（四）从写作手法角度提炼议题。

多文本阅读教学中，确定议题可以多关注“语文要素”“言语形式”，如从修辞方法、写作技巧、艺术特色、表达方式、章法结构等角度进行探析，抓住这些文本独特之处，组成多文本阅读群，进行探究。如《散步》《走一步，再走一步》都通过生活中的小素材表达人生道理，我们可以将议题确定为“以小见大写人生”，而且将多文本阅读与写作相联系，以“这岂是一件小事”为题，写一篇记叙文，让学生发现生活琐事中的大道理，学会“以小见大”的写法。《范进中举》《智取生辰纲》《三顾茅庐》多文本阅读时，抓住这些小说故事情节跌宕起伏、一波三折的特点。再如《故乡》《我的叔叔于勒》等小说用对比凸显小说主题，那么可将议题确定为“巧对比，显主题”。

（五）从学习策略角度提炼议题。

多文本阅读不单单教会学生怎样写作、怎样把握主题，更重要的是教会学生自主阅读、自主探究的方法。因此议题探究的过程、运用的方法也可以成为议题，从而让学生习得方法。例如段妍妍老师在《步出夏门行》组詩的多文本阅读中将议题确定为“以诵读法学习曹操诗歌”，教会学生通过读出节奏、读出情感，读出诗人形象，在今后的古诗学习中，便可以运用这种方法，分析诗人形象，把握主题。再如以议题“圈点勾画，学会批注”“找准关键词句”等组织学生进行多文本阅读，让学生知道哪些词句需要圈画，如总括句、过渡句、转折句、议论句、反复出现的词句等，然后在圈画的词语旁写上自己的理解。

最后，我们要完善多文本阅读议题选择的评价机制，形成行之有效的多文本阅读议题选择和实践测评机制，要设计好实践活动评价表，使议题的设置更加规范化、系统化、科学化。

对多文本阅读议题确定路径等策略的研究，能够推动多文本阅读实践活动有效进行。教师对多文本阅读议题和文本的选择、指导、研究，在提升学生能力的同时，也为教师专业成长提供助力。同时，学生在自主选择多文本议题时，能够唤起学生的阅读体验，激发他们的阅读兴趣，牵引学生积极主动地进行探究合作学习，发展学生语言能力和思维能力，更有利于培养学生全面深刻的思考模式和赋予学生在学习过程中的独特体验。

参考文献：

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[4]温儒敏主编：义务教育教科书（语文九年级下册）[M]，人民教育出版社，2020年7月.

【河南省基础教育教学研究室专项课题：《基于统编教材的初中语文多文本阅读课堂教学实践研究》（未结题）】

苑蕾，河南省实验中学教师。