乡村教研，一场渐行渐远的守望

李玉婵

（作者单位：广东梅县畲江中学）

大学毕业时，我被分配到一所农村初级中学，承担了初二年级三个班的英语教学工作。虽然也担任班主任，每天忙忙碌碌，但我还是激情满满，努力备好课、上好课，渴望快速成长为独当一面的教学能手。不负韶华，野蛮生长——是初为人师的我心中最美好的愿望。

那时，我头脑里并没有真正的教研意识，网络信息技术也不像现在这么发达，甚至连线上的培训都还没有兴起。尽管如此，我还是兴冲冲地把自己在网上能搜到的有关英语教学法的文章都打印出来，一点一点阅读，边读边划，看不懂的地方反复琢磨。读这些文章虽然很枯燥，但我深知自己的教学理论薄弱，唯有夯实理论基础，并应用于教学实践，才能促进自己不断成长。

农村教师接触先进教育理念的渠道非常有限，凭着一股干劲，我很快熟悉了教材，并写了两篇与教材整合相关的论文，一篇发在了《英语周报》教师版，另一篇获得了市里的年度教学论文一等奖。这小小的成就让我备受鼓舞，我告诉自己，不要羡慕“名师”耀眼的光环，不要追求虚空的名与利；哪怕待在最偏僻的乡村，只要沉下心来，静心钻研，也能成为一名学者型的教师，引领学生学习和成长。

刚踏上讲台的那几年，我最大的向往就是代表学校去参加区里的分片公开课比赛。在闭塞的农村，公开课是唯一有机会走出去与其他学校交流的大型教研活动，也是每一位新教师成长最重要的磨砺。因为分片教学比赛中不仅可以展示自我，还能聆听一个个真实的课例，让我们在听课、评课和研讨中，获得成长所需的能量。模仿与借鉴，是农村新教师成长最有效的办法。

遗憾的是，这样的机会太少。分片教学活动一年开展一次，学校也仅派出一位老师参加。在初中任教两年间，我并没有争取到这样的机会。

工作的第三年，因“创强”学校撤并，我被调到了镇里的一所完全中学，成了一名高三英语教师。在高一高二知识断层、对高考完全陌生的情况下，于我而言，当务之急是在短时间内熟悉高一高二的教材和近几年的高考题。也是在这一年，我接触到了不一样的教研。

高三的每个学期，区教育局都会召开全区高三老师备课研讨会。教研员每个学期也会到学校进行调研和听课。或许是初生牛犊不怕虎，教研员下校第一次听我的课时，我并没有听取老教师的建议，上一节比较好驾驭的讲练结合限时训练课，而是选择了一节让我一直感到困惑、还不晓得如何把控的词汇复习课。我希望通过这节课能暴露自己更多的不足，获得更多的帮助。然而我没有料到，课讲完后扑面而来的置疑和批评会那么猛烈，“教学理念陈旧”的帽子牢牢扣在了我的头上，以致很长一段时间我都灰头土脸，时常怀疑自己的教学能力。

我很想为自己辩白，却又根本无力辩白。农村的教师平日鲜有时间、机会跟外界交流，每天面对学生和同事，如同井底之蛙，只能从老教师那里学来点东西用于日常教学。教学理念陈旧落后很正常，但这并不意味着我们安于现状、不思进取，或乐于把教学理念停留在传统的阶段，只是我们找不到教研的方向，不知道如何创新与教改。

这一年，我备受煎熬；这一年，我咬紧牙关，怀着踏进屠格涅夫的“门槛”的勇气，带领我的学生走向高考；这一年，凭着扎扎实实的工作，我获得了学生、家长和学校的高度信任和赞扬，也刷新了学校英语学科高考成绩的记录。

带了几届高三后，我才发现一年两度的大型备考研讨会，其实是一场流程不变、自上而下的总结和单向灌输理念的大型会议。没有真正的交流与互动，又怎能碰撞出教研的火花呢？每次开会，乡村的教师习惯性地坐在后排，选择不被人注意的角落，埋头苦听，认真记下重点学校的成功经验和优秀做法。可是回到学校，想要拿来试用，却发现这些方法与策略根本没办法迁移到学生身上，因为学生基础完全不同。所有“舶来”的方法和策略，如果不能结合具体的学情进行加工和改良，终究是纸上谈兵。而任何加工和改良都需要一段时间来验证，在备考工作颇为紧张的高三，没有一个老师敢轻易冒险。

然而，其他年级的教研活动也并没有积极开展。除了为完成上级规定而开展的“高效课堂”比赛，本学科的老师听课、评课时碰一下面外，平时不会有更多的交流。评课，作为公开课中极为重要的一个环节，老师们要么“趋利避害”，只挑优点说，对存在的缺点选择性视而不见；要么敷衍了事，不痒不痛挑一些不是毛病的毛病。这样的教研氛围皆大欢喜，其乐融融，上课老师仍是“当局者迷”，听课老师也不能做到“旁观者清”，更谈不上互相切磋，取长补短。

学科教研组本该以加强课程建设、创新教学方式、培育学科特色为目标，组织开展多种形式的教研活动，如听课评课，开展理论学习、专题研讨、教学反思、个别指导等等，有计划地培养青年教师、骨干教师，不断提高本学科教师的专业发展水平……实际上却形同虚设。校本教研，更是无从谈起。

取而代之的是年级备课组。而备课组的主要任务往往是简单统一本级同科教学进度、资料的使用，偶尔认真进行教学研讨，也只是以知识点如何落实、成绩如何提高为核心内容。这种碎片化、无序化的教研，缺乏学科整体思维和系统性，于教师理论素养的提高无益。

也曾想过做一些课题，但很快我便发觉自己的科研能力太弱，缺少专家的引领，不能从选题、设计到评估，进行一系列活动的统筹规划。虽然身边有不少老师做课题，但我还是找不到课题的带头人和合作者。没有评职需求的老师不愿做课题研究，而做课题的老师都是奔着评职称去的，带着很强的功利色彩，东拼西凑，没有潜心做课题的严谨态度，导致做出的课题与本校的教学活动毫无关联，空洞而缺乏可操作性。这显然与我的认知理念相悖。宁缺毋滥，是一个老师应保持的做课题的初心。

这些年，线上培训多了起来，我们能够学习到丰富的理论知识和很多鲜活的教学课例。但线上培训最大的弊端是与乡村教师的实际需求脱节，缺乏对乡村教师校本研修的动力培养和指导。以至于老师们在培训中只是急于学完课程，在规定时间内上交作业，完成培训任务，而很少去回顾和反思这些新的教学理论的深层含义，更不用说在日常教学中进行探索实践。培训期间学到的一些知识，需要大量的时间和精力内化，老师们在提交完作业以后，便遗忘得差不多了。于是，培训归培训，教学归教学，成了两条永不相交的平行线。

记得有一次，全区的高中英语老师参加教研活动，请来了省里著名的英语教学教授，上了一堂示范课。那节课上得很精彩、生动，学生兴趣盎然，但这节课仅仅完成了常规教学任务的三分之一。在座的老师面面相觑，甚至有老师发出这样的嘀咕：“整个区的高中英语老师放下自己的课，就为了听这样一节课，意义何在？”在研讨会上，教授问了个问题：“你们什么时候开始高考备考？”老师们回答：“从高一开始。”教授无奈地摇了摇头：“可怜你们的学生，没有学过真正的英语。”这句话，深深地震撼了我。“核心素养”已经被提出并深入讨论多年，身为老师，我们有没有静下心来重新审视学科内涵？我们的学科教研对象和范围是否已日益狭隘化，直奔高考而去？

虽然在一线岗位工作了十几年，积累了一些教学经验，初步形成了自己的教学风格。但我却没有任何成果的输出，没有一套可以拿出来与同行分享的自成体系的东西。学科教研，成了我最大的短板。我变得怯于输出，也惰于输出。

氛围的缺乏，培训平台和渠道的匮乏，慢慢让那颗曾经饱含求知欲望的心灵干涸了。和很多农村教师一样，现在的我成了游离在学科教研外的边缘人，放弃了最初的尝试和挣扎，离真正的教研越来越远了。

真正的教研，是老师对于教学内容、教学行为等教学关键元素的研究和分析。真正的教研从来不是一个教师的单打独斗。真正的高质量、系统化的教研，是一个团队共同合作的成果，它需要相关学科领域专家的引领，需要教学经验丰富的一线教师的具体实践，也需要理论功底雄厚的教师的理论支持。

唯一不同的是，我还没有麻木，还保持着清醒的痛感和羞愧，我还保持着工作初订阅学科专业期刊的习惯，还会时时提醒自己无论如何要逼自己读一些学科教学专业的书籍，哪怕再也不能像刚出来工作时那样如饥似渴，津津有味地阅读这些专业理论文章。

教研，变成了一场渐行渐远的守望。乡村教研之路，路漫漫其修远兮，吾又当如何求索？