从PAD到iPAD：思想政治理论课“对分”课堂教学实践的限界与超越

摘  要：近年来，对分课堂被引入思想政治理论课中并得到推广运用。从实践效果来看，基于建构主义的对分课堂有助于学生完成知识建构，实现知识内化的教学目标，但对实现价值内化、建构“知识-价值”的过程及其机制则强调不足、作用难显，本质上仍属知识主导型教学模式。由此，将对分课堂引入思想政治理论课，应凸显课程的价值属性，从当前对人作为知识工具的强调复归价值主体，从技术手段对知识内化的强调转向价值内化与建构过程及效度，强调“交互”（interaction）在教学主体建构中的意义，将对分课堂从PAD转变为iPAD，以师生关系交互实现教学理念的超越，以情感交互实现“情-意-知-行”的贯通，以实践交互完成“知识-价值”的建构，从而促进学生价值内化。

关键词：思想政治理论课;对分课堂;限界;超越;交互

思政课程教学改革是当前教育教学改革的痛点。“八个相统一”教育教学理念的提出，为新时代思想政治理论课教学改革创新提供了重要遵循。在此背景下，对分课堂成为高校思政课程教改的一个重要选项。基于实践，笔者尝试从教育价值和规律出发，对思政课程“对分”实践的限界与超越进行讨论。

一、何谓对分：新理念，抑或新模式？

近年来，我国高等教育快速发展，从精英教育向大众教育转型，近年来，我国高等教育快速发展，从精英教育向大众教育转型，但出现了教育质量显著降低的问题，高校课堂出现“学而不习、知而不识、文而不化”等现象。对此，张学新提出一种课堂教学新模式——對分课堂，尝试将课堂时间对分，以保证学生课后自主学习，进行个性化的内化吸收。由于设计简单、操作易行，对分课堂得到积极推广应用，并被视为“一种原创性的课堂教学新模式”。

（一）对分课堂的理论支撑

依张学新的说法，对分课堂建基于百年来西方四大学习理论基础之上：

一是行为主义学习理论。该理论将人类行为视为对外界刺激的一种反应，是人作为有机体在环境刺激下的习得、反应的过程。人类学习的过程体现为“刺激-反应”的联结（S-R），这个联结的过程伴随着不断试错。正常或病态行为皆由环境所决定、并可通过学习相应强化或消除，因而，在学校教育中，要求教师创设各种情境，以塑造和矫正学生行为。

二是认知主义学习理论。该理论反对行为主义学习理论将人视为动物被试的假设，着眼于强调人的主体性。学习不是被动过程，而是人的主体能动作用于环境、并与环境保持复杂、积极互动关系的过程。这一过程远比S-R联结复杂，呈现为S-O-R联结。学习的“中间过程”，如目的、意义等，是控制学习的可变因素，因而，应注重人的主体价值和创造性，强化学习的内在动机。

三是建构主义学习理论。该理论认为，知识结构并非简单的线性或层次结构，而是围绕关键概念建构起来的网络结构。学习的本质是学习者基于自身知识经验，主动对新信息加工处理、建构知识意义或知识表征的过程。在此，教学并非知识的递延过程，而是知识的处理和转换、形成新知识经验的过程。因而，应强调以学生为中心，支持学生的自主学习和协作式探索。教师的职责就在于创设良好教学情境、引导和促进学生完成意义建构的过程。

四是人本主义学习理论。基于全人教育视角，该理论认为，人类学习既区别于一般动物学习，也并不完全是“内容”的学习。真正的学习不仅在于探寻“学习如何学习”，即寻求学习的“意义”，强调对学习“形成”的重视。在意义学习中，学习是学习者个体自主发起，主动发现、获得、掌握和领会知识的过程。这个过程来自个体内部，通过直接经验和内部感受完成，具有渗透性、独立性和创造性。因而，学习者在教学过程中居于中心地位，在自我指导下自由学习，在学习中获得高度适应和内在自由，从而完成潜能的最大激发，达到自我实现。

基于上述理论，对分课堂认为其目标与动机、教学内容、学习过程、方法与策略、学业评价五个方面的设计贯彻运用了相应的主要原则：“人本主义针对为何学习的问题，认知主义确定教学内容与教学法，建构主义刻画学习过程，而行为主义则关注效果评价。”

（二）对分课堂的原理与方法

受马祖尔同辈互助教学理念的启发，对分课堂突出强调学习过程中的“讨论”和“内化”。马祖尔认为，传统教学只重视“知识传递”而忽略了“吸收内化”。对分课堂则注意到了学生内化节奏和方式的差异，讨论强化内化吸收过程，充分的内化吸收又进一步促进讨论的深入，由此，内化吸收更为有效，一个完整的学习闭环借以形成。对分课堂由讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion）三个部分组成，简称为PAD课堂。在对分课堂中，一半课堂时间给教师讲授，另一半给学生讨论，讲授和讨论时间错开，让学生在课后有一周时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收。

在理想的对分课堂中，讲授环节强调“精讲留白”，重在价值导向和方法引导，强调对重、难点知识的讲解，促使学生学会自主探究、主动思考;内化吸收环节强调“各美其美”，由学生根据讲授内容，增强自身对基础知识的积累、理解和消化;讨论环节突出“美美与共”，要求团队写作完成课堂学习任务，通过小组讨论、全班讨论和教师点评等方式，引导学生在小组小团队和班级大团队中实现充分的互动交流。对应的考核方法强调过程性评价，并关注不同的学习需求，通过现场提问、代表发言、同学互评、提交作业（原著阅读报告）等方法进行。

（三）对分课堂的适用与拓展

自2014年“对分课堂”提出以来，其适用场景从中小学拓展到高等教育领域，适用学科也日渐宽泛。截止2021年5月，据中国知网数据，关于“对分课堂”的论文共有2925篇，论文的数量体现了教学研究和实践的较高关注度。

有研究者采用文献计量法展开研究，发现：对分课堂在高校课程中覆盖面广，涵盖13类学科。其中以理工、医学和管理类课程为多，占全部课程的76%。教育、经济和艺术学类课程占比较小，约为15%。以专业分类，理工、医学类专业合占62%，文学、艺术、哲学、历史等专业学生占比最少。与此同时，随着“对分课堂”教学模式的不断应用，新的“对分+”教学模式不断出现，如BOPPPS+对分、CBL+对分、合作学习+对分等。

从当前对分课堂的实践研究来看，无论是定性研究还是定量研究，结论较为一致，认为对分课堂增强了学生学习自主性，减轻了教师负担，实现了教师角色转型，增加了老师与学生、学生与学生之间的互动交流，提升了考评准确度和学生的学习效果。对此，对分课堂实践者和研究者认为，对分课堂不仅贴合教师与学生的心理需求和特征，也符合教育与学习的心理规律。

二、何以对分：对分的限界与反思

保持对一种教育教学理念或模式的适当距离，不仅是教师的职责所在，也是教育要求“反思”的价值和意义所在。事实上，任何一种理论和方法皆有其适用的程度和限界。对分课堂的学科适用性及其适用的效度评价，应当回溯其理念的根源，进而回归到对教育本质——“教育为何”的追问，并以相对长时段的实践予以检验。尽管这一教学模式不断强调“新”，但“新”在何处;强调“内化”，是知识“内化”还是“价值”内化、“内化”何以实现、何以衡量？这些问题，皆值得进一步探讨。

（一）限界一：“新”在何处？

张学新认为，对分课堂颠覆了“传统的灌输式教学”模式。不过，值得指出的是，对分课堂对“传统”一词存在一定程度的误判、曲解。其所一再强调并致力于革新的“传统”，恰恰是“新传统”即苏联凯洛夫教学模式下的新传统而非“旧传统”——传统中国教育理念。

与强调“知”而忽视“情”“意”的现代教育理念不同，传统中国教育的理念是“全人教育”，其教学目标是人格养成而非职业训练，核心价值则在于相信教育能促进学生“主体性的觉醒”与“完整人格的建立”，这一过程通过与“他者”的互动实现，从而完成人的生命“知”、“情”、“意”三面向的统合。由此出发，传统中国教育强调知行合一，培育经世致用之才。在理论与实践问题上，儒家强调：“学而不思则罔;思而不学则殆”，明确学习与思考并重，认为师生互为主体，教育需触及彼此的生命价值与心路历程。由此，“文献研读”与“思考讨论”并行，将个体生命经验与经典相印证，将经典价值纳入受教育者的身心之中。在教学中，老师要以身作则，反求诸己，多采用“因材施教”、身心并进的教学方法，以人格修养和个体生命价值的提升共同勉励。

基于标准化知识生产对“人”的全面而有个性发展的漠视和当下应试背景下的教育功利化问题，中国教育界加速了寻求拯救课堂之弊方案的进程。对分课堂的尝试在一定程度上可为教育教学改革提供思路，但在相当程度上误判、误读了“传统”。对学习过程的强调、对学生自主性学习、将人视为整体的教育理念和教学方法，不独西方先进教育理念如此，更是中国传统教育的精髓所在。尽管意见歧出，东西方各种教育理论及其论争并非截然判分。超越技术、方法，追问“教育为何”即教育本质和教育价值，才是教育方法变革的逻辑起点。在此意义上，对分课堂对“传统”的突破尝试，是对“新传统”的破局，却恰恰是对“旧传统”的复归。

（二）限界二：何以适用？

诚然，从已有研究来看，对分课堂的学科适用性已颇具规模。然而，检验课程教学模式是否适用、在多大程度上适用，仍需较长时段的观察、评估与验证。

金耀基认为，中国高等教育是“横向移植”而非“纵向继承”的结果。尽管有学者视书院为中国高等教育的渊薮，甚至将校史上溯至书院创立之时。但究其实质，这多为文化宣传的一种策略，并非本质上的传承与递延。现代中国高等教育，始以英美、继以德法、后以苏联，皆以工业化的知识为主导，恰恰与追求道德、价值、人生意义之追寻的中国教育“传统”严重悖离。20世纪80年代以来一度兴起的“人文反思”和21世纪以来对高等教育和社会“礼仪阙失”的批评，均包含了对知识主导型教育教学的一种反思和纠偏的努力。

教学模式之变，不在方法、技巧本身，而在理念与智慧。对分课堂的理念及其设计原理，仍然基于知识建构而非价值建构，本质上仍是“知识”主导型的教学模式设计。从现有关于对分课堂的实证研究来看，一是适用的广度问题，课程、专业集中于理工、医学类，人文社科类较少采取这一模式。究其原因，固然与课程性质及相关知识特点密切相关，也与传统教学方法下理工、医学类课程学生学习兴趣低和考试成绩差等教学效果总体较差、教学改革需求强烈有关;二是适用的效度问题。当前，关于“对分课堂”的积极评价主要基于对分课堂对学生知识掌握程度的提升，相当一部分研究直接将成绩提高作为检验对分课堂效度的论据。这恰恰说明这一教学模式并未摆脱“知识主导型”，仍然将效度锚定为学生对知识的掌握程度，而这种掌握又体现于成绩的提升。因而，这本身构成了一种悖论：如果说对分课堂的目的在于使学生形成学习内驱力，达至共致学习，那么，师生经由这一课堂模式所生发出来的内驱力究竟属于何种类型？

相较于知识结构化的理工、医学类专业，人文社科课程并非全然可以以“知识”笼括论之，更注重于思辨逻辑的训练和价值意义的探询。从“思政课程”到强调“课程思政”，正说明了当前中国高等教育改革的努力方向：复归对人作为价值主体而非知识工具的强调。因而，尽管在教学技巧和方法上有所突破，但仍需注意区分、识别不同课程特性，并依據课程的特点加以针对性的引介、改造，才能更好提高对分课堂的适用性。

（三）限界三：思想政治理论课的效度如何检验？

当前高校思想政治理论课教学改革呼声的高涨源于思想政治理论课教学中存在的普遍问题：教学关系重主导轻主体，师生角色错位;学情研判重统一轻多样，教学方法重灌输轻批判，对学生“学”的内化吸收和知识构建过程的关注较少;教学过程重显性轻隐性，忽视隐性教育和学生自我深度学习;教学考核重理论轻实践，将思想政治素养等同于成绩分数，知行分离，忽视价值深度内化和自我构建。

将对分课堂引入思想政治理论课，正是基于对上述问题的反思。对分课堂认为，追求真实学习的发生，要通过“内化”来实现。从思想政治理论课的价值属性来看，其最终目的一定是培育具有正确世界观、人生观和价值观的时代新人。真实学习即“内化”的发生是题中应有之义，也是对分课堂设计的亮点和努力之处。然而，问题在于：知识内化是否等同于价值内化？如若不是，从知识内化到价值内化，这一过程如何实现？价值“内化”何以发生、并在多大程度上得以实现？价值“内化”的效度如何测量、观察、校验？

思想政治理论课的终极目标，是培养政治过硬的社会主义事业接班人。而在知识与行动之间，存在一个价值建构的过程问题。价值内化是一个隐性过程，过程性考核能有效评价知识建构，但对价值建构过程的评价是否有效，值得思考。思想政治理论课从来都不是纯粹的价值无涉的知识，而是具有鲜明价值属性和意识形态属性的价值课程。思想政治教育的过程不是传递已知信息（知识），而在于帮助学生确立起健全的世界观、人生观和价值观，在于帮助学生建构价值认知、判断、行动的完整结构。从这一点看，思想政治理论课更近于传统教育。诚然，在当前思想政治理论课教学过程中应用对分课堂模式，学生对课程知识的掌握和学习的动力有所增强，但对思想政治教育效度的检验，应置诸于将学生作为一个整全意义上的“人”，即追求意义结构和价值实现的“人”这一视角下展开。不能无视思想政治理论课价值属性和意识形态属性，将之简单等同于知识课程，而应注意在知识建构到价值建构的过程中，亦即“内化”环节，如何实现从知识内化到价值内化。这是观测、检验思想政治教育接受效度的关键问题所在。

三、何能对分：对分课堂的超越

上述讨论并非否定对分课堂的积极意义，而是试图在当前强调知识内化与建构的基础上，进一步提出价值内化如何实现的问题。在思想政治理论课中引入对分课堂，应凸显课程的价值属性，从当前对人作为知识工具的强调复归价值主体，从技术手段对知识内化的强调转向价值内化与建构过程及效度，强调“交互”（interaction）在教学主体建构中的意义，将对分课堂从PAD转变为iPAD，以师生关系交互实现教学理念的超越，以情感交互实现“情-意-知-行”的贯通，以实践交互完成“知识-价值”的建构，促进学生价值内化。

（一）以关系交互实现教学理念的超越

对分课堂的核心理念在于时间对分，尝试打破以教师为中心的现行教育教学模式。在对分课堂中，教学以学生为中心，学生则在学习的过程中自主参与过程，教师负引导、把控节奏的责任，。应该说，这一模式的应用情景，是一种“应然”而非“实然”状态。教育效度取决于信度，思想政治理论课的接受首先建基于教师的可信之上。教师既然担负“传道授业解惑”的责任，知识传授和技能训练只是第一步，价值的引领才是关键，而这又往往取决于教师是否可信、是否能被学生接受。因此，对教师而言，知识储备及其结构体系的系统化训练固然重要，但教授理论、传递思想、引领成长的角色任务更应凸显。当前，思想政治理论课教师队伍的准入门槛虽然设定并提高了，但多局限在对学历、专业和政治面貌等方面的要求，仍然属于知识主导型的条件限定，对教师能够担任其思想政治理论课的素质仍缺乏科学的甄别、筛选和汰劣机制;而相当一部分教师亦将思想政治理论课简单等同于知识课程，授课结束即意味着教学终结。没有师生在课堂内外的交互，教师就无法深入到学生内心深处，取得学生的认可和信赖，参与学生生命意义的价值内化与建构过程。任何教学模式和方法，都将失效。

学生习得“社会化”的过程，并不主要来自于知识学习，而更多地来自于洋溢着普遍知识的生活氛围。雅斯贝尔斯认为，教育并非是训练，也不是系统教化，而是一种“存在交往”，是生命体验的过程。在系统的教育和教化中，“存在交往”成为现实，人便能够在相对开放的交往中理解他人和历史，也理解自己和现实，避免沦为他人意志的工具，才能产生一种内在的求知和成长的动力。因而，和谐师生关系在思想政治理论课中比其他课程更为重要。对分课堂实施的精准之余，也应保持足够的开放：既要基于精准的学情研判，精准定位教学目标、教学内容，科学合理设计，实现精准教育;又要保持开放心态，搭建学习与交流的开放式互动平台，构建学习共同体，营建民主平等的学习生活场景，融合教育目标、内容、方法、教师、学生等要素，实现师生心理相容、共同发展，真正满足学生寻求真理和正义的成长期待，实现思想政治理论课“价值性和知识性相统一”的目标。

（二）以情感交互实现“情-意-知-行”的贯通

如前所述，思想政治理论课作为价值课程，应着眼于人的全面而有个性的发展。教育是通向美好生活的根本途径，其价值就在于关照人的价值和意义，维持与增进人类的幸福，满足人对“自由”的想象与追求，赋予个体的生活世界以主体的尊严与价值。对人作为价值主体的复归强调，决定了思想政治理論课绝非知识的“复制-理解-运用-创造”，而是要求实现情、意、知、行的统合与贯通。

因此，教师必须改变理念，从关注知识运用转入到关注学生内部的生命状态，敏锐觉察学生的感觉状态和感觉水平，基于情感认同，以彼此生命、价值、情感的交互贯通“情-意-知-行”，持续探索激发和生成学生价值认知、价值判断、价值行动的方法和材料，从动态视角切入到学生动态变化的感觉中，促使学生朝着正向方向改变或更高水平发展。引导学生从情感、意志、认知缠绕的感觉笼统状态中分离开来，反思和确认自己的情感状态、意志状态，抽象出目标认知，将分离开的情感、意志、认知融合成一个整体性感觉，进而通过社会实践的磨砺，将整体性感觉转换为行为。思想政治理论课应回归育人为本的教育，保持生动的开放状态，与学生日常生活深度融合，为学生提供富有生活气息、有生命活力和张力的人际互动，让学生在实际的情感、意志、认知、行为的磨砺中成长和进步。与此同时，帮助和促进学生将个体成长置于不断变革中的当代世界与中国社会的现实之中，关注个体生命历程，以建构灵动的整全性生命和丰盈性的精神世界，完成个体教育过程的意义建构。

（三）以实践交互完成“知识-价值”的建构

大学身处社会、国家的巨大张力之中，受到社会文化的充分滋养，无法拒绝社会对大学的角色期待乃至民族国家意识形态的影响与渗透。从“思政课程”到“课程思政”，不仅意味着学习“内容”——知识的建构的追求，更意味着对学习“意义”——人的价值的建构追求，要求在德性教育中生成人的本质，发掘人的本仁之心，完善主体德性，培育个体“自律与他律”的认知、体悟与省察，不断强化个体的责任感与使命感。

因此，要实现“知识-价值”的内化、建构过程，就要求对分课堂在时间对分之外，以实践交互实现空间对分：增强思想政治理论课内容的立体感，注重从实践维度提炼时代价值，把握鲜活精神，从历史和时代的生动素材中提炼精神内涵，以无字之书充实有字之书，针对不同层次、不同类型，赋予学生更大的选择和自由发展空间，实现思政政治教育的整体性、灵活性、可选择性。创设家庭、学校、社会多方联动的学习情境，以广阔的社会空间为教学场域，超越课堂，建构立体的、开放的、多维的课堂，将思想政治理论课置于广阔历史、社会公共空间之中，以师生的实践交互关注学生学习能力和内在生命的成长，从而促使大学生素质全面和谐地发展，使学习的积极性转化为实践行为。应用现代技术助力教育和学习革命，借助网络技术和新媒介传播方式与路径，实现思想政治理论课从物理空间到虚拟网络空间的再现与延展，突破传统意义上的物理空间与时间局限，使思想政治理论课学习的物理“交互”延展至虚拟“交互”，从而拓展思想政治理论课价值实践的广度与深度，使学生在实践交互中完成“知识-价值”的建构。

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責任编辑  朱芊

*作者简介：汤小静，广东药科大学马克思主义学院讲师。*基金项目：本文系广东省哲学社会科学“十三五”规划2020年度一般项目“大学仪式的文化发生及功能研究”（项目编号：GD20CJY22）;广东省教育科学“十三五”规划2020年课题“文化发生学视角下的大学仪式研究”（课题编号：2020GXJK444）;广州市哲学社会科学“十三五”规划2020年一般课题“文化认同视阈下的大学仪式研究”（课题编号：2020GZYB63）成果。