单篇式与单元式教学的思考

徐志兰 陆卫兵

布鲁纳认为：“获得的知识，如果没有完满的结构把它联系在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。”教师应指导学生将文本从不同文体、不同维度、不同表现手段、不同语言方式进行梳理、对比、表达，与文本产生共鸣和情感交融，加深阅读层次和提高阅读境界。

一、梳理主題，相同主题在比对中求异

统编教材中有许多经典名篇和叙事类文章，教师要将其以人物或故事为切入口，形成一组主题来进行研读，使学生举一反三，融会贯通。一组单元课文因其主题相同，其文本所应达到的知识、能力、情感目标也趋同。主题单元教学中，不能孤立看待每篇课文，要吃透整组教材，确定主题单元应达到的共性目标。

（一）抓内部联系，归纳相同目标

统编教材每个单元都是以相同主题组织起来的教学内容，本身有相似板块，教师要利用教材梳理出相同目标、整体目标，让学生在头脑中形成既有差异又相通的结构群。 统编教材中有一些故事，有的来自民间传说，有的来自经典名著，有的来自神佛故事……这些故事在一个单元出现。

（二）理文章脉络，归纳单元流程

教师在教学中要教给学生学习主题单元的方法，让学生能够运用这样的方法学会变通，学习其他类似题材的文本，适切的主题单元流程，在迁移中真正“会学”。 笔者以三篇神话故事为例，叙事类主题单元阅读教学可以采用以下四个板块教学：“初读基础课”：读通读顺课文，感知人物形象;“品读提升课”：运用对比阅读，赏析人物形象;“课外拓展课”：链接名著阅读，深化人物形象;“随文习作课”：关注表现手法，创作人物形象。

二、深度阅读，情感感悟在比对中升华

（一）结构比对，建构维度

学生最初接受的文本，都是自己的潜意识阅读，关注自身熟悉相认同的知识和信息。要对文本进行深度阅读，需要接受教师的指导，构建不同的维度，寻找文本中的异化点，消除阅读“结构差”去“顺应”作品内涵。不同中看出相同，相同中看出不同，“比较”是一种比“感受、感知、感悟、熏陶”更为有效的教学策略。可以对文本本身的要素进行比较，也可以将一个文本与另一个文本建立联系，形成不同的比较维度，找出同一主题下文本的不同点。

（二）纵横比对，咬文嚼字

小学语文统编教材的在同一主题下，对教师要引导学生对各文本的求同存异，纵横比对，互为补充。可以引导学生对文本的文章结构、内容表达、体裁风格、价值体现、语言风格等细致比对，立足共同点，比较不同点，让学生对同类文本形成理性认识。叙事类文本教学时，要对“语言”背后的文化信息、情感蕴含、人文价值等有深刻把握，认识语言外在美及内在美。阅读时候要让学生尽量与文本中丰满而鲜活的形象进行对话，与故事的情节跌宕起伏。只有这样阅读，才能入境动情，入情入心，产生强烈共鸣，形成刻骨铭心的感受。再通过情境创设，让学生体会、感悟人物性格，从而体会作者塑造人物形象的特点。

三、多样表达，情感体验在比对中生成

（一）选准切入，捕捉习作入口

经典名著文本主要以人物事件为主线贯穿始终，课文的浅层和原著的深度比对阅读，交流点拨，纵横交错，观点聚焦。通过对人物的动作、语言、心理等细节刻画，让人物跃然纸上，深入人心。深度阅读后，此时学生已进入人物角色，情感丰富，学生掌握了表现人物的写作技巧，教师此时要善于捕捉课堂生成的习作最好的切入点，将知识转化为能力，将言语表达与文本解读无痕对接。

（二）创设语境，彰显人物形象

学生普遍存在喜欢阅读，但习作时却无从下手的状况。教师要充分利用教材文本创设情境，捕捉写话场景，从模仿典型句段、扩展故事情节、插图续写、补白想象共鸣四方面入手。阅读与写作是学生输入与输出的结合体，不是学习任务的附属品。学生在写的过程中与文本进行深层次对话，将经过文本阅读后，语言表达不断内化、吸收、重构、创生的过程。

（三）定格场景，再现精彩画面

教材中许多叙事性文章，通过再现精彩场景，定格文中精彩画面，学生细化语言，细品语段，情感升华，心中有了画面感，就好比有了血肉身躯，注入新鲜的血液，顿时人物形象就饱满起来了。情感的内化就是语言的获取，写话中如融入了学生的个性理解、独特情感，再加上定格场景，才是真正理解、感悟语言，就能让画面跃然纸上，情感自然流淌于笔端，表达就水到渠成。

综上所述，“一个主题，就是一种思想;一个主题，就是一种情感;一个主题，就是一个知识体系;一个主题，就是学生的一个智慧世界。”我们要遵循学生生命成长与生命表达的规律，以学生生命成长导向活动为主线，构筑主题单元教学整体结合，找寻文本的触发点，创建最美的共生境界！