高校思想政治理论课体验式教学研究的论域、问题与前瞻

摘 要：

习近平在学校思想政治理论课教师座谈会上指出，思想政治理论课要给学生深刻的学习体验。高校思想政治理论课体验式教学与其他教学相比，在给学生深刻的学习体验上有着自身的特色。目前其研究论域集中在背景、价值、基本界定、学理依据、实施策略、实践不足与改进策略等方面。总而观之，体验式教学在研究视野层面，缺乏系统性的整体构建;在研究内容层面，缺乏实质性内容的深入研究;在研究方法层面，缺乏现代研究方法的合理应用。就此，以课堂为主要场域，以“思想道德与法律基础”课为例，试图构建基于分层理论+多维体验的“基础”课课堂有效教学模式，从而以一种个案式研究的方法与视角，对高校思想政治理论课体验式教学研究进行前瞻性展望。

关键词：高校思想政治理论课;体验式教学 ;论域;问题;前瞻

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2021.04.019

中图分类号： G642    文献标识码：A    文章编号：1672-9749（2021）04-0092-05

习近平在学校思想政治理论课教师座谈会上指出，“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程”[1]，思想政治理论课（下称“思政课”）要“给学生深刻的学习体验”[2]。高校思政课体验式教学（下称“体验式教学”）与其他教學法相比，在给学生深刻体验上有不可取代的优势。体验式教学经过探索，已形成一定的理论建构与实践经验，但也存在诸多理论与实践上的迷思。这就迫切要求对体验式教学进行总结、发现不足、提出方向，从而为高校思政课建设守正创新打下基础。

一，高校思政课体验式教学研究的基本论域

伴随着高校思政课的改革和发展，体验式教学日益受到思政界关注，并取得一定研究成果。其研究论域主要集中在以下四个方面。

1.高校思政课体验式教学提出的背景与价值

关于体验式教学提出的背景，可以总结为两个方面。第一，外生性背景，即外部环境的影响促使体验式教学的出场。有的研究者从时代背景出发，认为现代社会处于“体验为王”[3]的时代脉络中，高校思政课须紧随时代发展潮流，进行体验式教学改革。有的研究者以目前高校思政课效果不佳为思考进路，认为体验式教学可以改变目前高校思政课学生兴趣不浓、体验不强、参与不够、融入不足的现实窘境。第二，内生性背景，即从高校思政课的内部探讨为什么进行体验式教学。有的研究者从思政课的特殊性即思政课性质的特殊性、思政课与哲学社会科学课程以及其他课程的区别性、思政课教学过程特殊性等入手，得出高校思政课要加大体验式教学力度。有的研究者认为，体验式教学法比较符合学生的思想认知特点和规律，因此需要加强其研究和应用。关于体验式教学的价值，研究者一致认为其具有正向的价值，并且从有利于提升思政课有效性、有利于促进学生各种素质发展以及有利于师生关系的和谐发展等方面进行研究。

2.高校思政课体验式教学的基本界定

关于体验式教学的基本界定主要集中在对其内涵、特征与原则的研究上。第一，体验式教学内涵研究。研究者们用情境、经验等作为主要关键点对其进行内涵界定，大部分研究者存在将体验式教学内涵直接嫁接到高校思政课体验式教学内涵的现象，而对二者的异同没有做实质分析。但也有学者对其内涵做了符合高校思政课特征的研究，其中比较有代表性的经典定义认为：高校思政课体验式教学是“遵循学生在学校期间所获得的全部教育性经验的课程理念，以课堂教学活动、日常生活体验、参观考察、社会实践和旅游活动等实践活动为主要形式，以个体主动参与、亲身体验为特征，以直接经验为主要课程内容，所展开的教学活动”[4]。第二，体验式教学特征研究。研究者们主要围绕“体验”的独特性生发体验式教学的特征。比如，有研究者认为体验式教学具有“思想教育性，学生主体性，体悟性，情境性，亲历性”[5]等特征。第三，体验式教学的原则研究。比较有代表性的是研究者从教师角度指出在教学过程中应坚持“真诚的原则、尊重的原则、同感的原则;需要思想政治理论课教师在教学过程中投入情感的因素”[6]。

3.高校思政课体验式教学的学理依据

体验式教学的学理依据研究主要集中在两个方面。第一，马克思主义认识论。研究者从马克思主义认识论关于感性认识与理性认识的关系、认识与实践的关系出发，认为体验式教学“较好地体现了从感性认识到理论认识，从理性认识到实践的认识过程”[7]。第二，西方教育学与心理学理论。这些理论包括苏格拉底的助产术、杜威的生活教育理论、罗杰斯的人本主义理论、西方建构主义教育学理论、布鲁纳的发现学习理论、沙勒与舍费尔的交往教学论、大卫·科尔布的体验式学习模型等。同时，研究者对这些西方理论对我国高校思政课体验式教学的学理支撑停留在罗列点缀阶段，缺乏深入探讨。

4.高校思政课体验式教学的实施策略、实践不足与改进对策

体验式教学的实施策略研究主要体现为三个层次。第一，实施策略的宏观规划。研究者们主要有两种研究路径：一种为研究者们围绕体验过程进行宏观规划，基本思路为体验情境的创设→体验活动的开展→体验心得的分享→体验结果的升华→体验式教学的评价;一种为研究者们从教学活动开展视角进行宏观规划，基本思路为体验式教学理念目标设定→体验式教学内容厘清→体验式教学环节开展→体验式教学的总结评价。第二，实施策略的中观设计。这表现为研究者根据高校思政课程的具体章节进行的比较中观的教学设计。第三，实施策略的微观方法。这些方法包括实物教学法、案例教学法、视频教学法、游戏法、课堂讨论、模拟法庭、主题参观、主题演讲、专题讲座、美术创作等。关于体验式教学实践的不足与对策研究较少，对其不足的研究主要集中在体验式教学情境设置无效、学生体验效果不佳、体验式教学资源缺乏以及体验式教学评价不当等方面。对其对策的研究主要集中在更新教学观念、提高教师素质、科学组织和实施体验式教学环节、调整相关评价体系等方面。

二、高校思政课体验式教学研究存在的主要问题

对目前研究论域进行总体分析，思政界对体验式教学的重要价值已达成一致，并且就体验式教学的内涵、特征、原则、方法等做出有益探索，这为进一步深化研究打下了较好的前期基础。但还存在研究局限需要进行澄清。

1.在研究视野层面，缺乏系统性的整体构建

第一，缺乏对体验式教学层层递推式的整体性研究。对体验式教学的整体构建应该沿着“理念设计—实施操作—评估评价”这一闭环进行螺旋式循环论证与研究。目前研究者对体验式教学的背景、价值、内涵、特征、方法都进行了论述，其研究成果在表面上呈现出一定整体性，但研究者并没有对这些研究要素之间的逻辑性和契合度进行深入分析，这就难免出现研究要素之间的逻辑矛盾，从而对其整体构建存在残缺现象。

第二，没有达到对体验式教学研究的理论饱和和实践饱和。所谓理论饱和和实践饱和，是指对体验式教学理论与实践研究达到的一种全面性与完整性状态。任何研究都不可能达到完全的理论饱和与实践饱和状态，体验式教学研究也不例外。但是，目前对体验式教学研究存在一种举例式现象，比如对特征和操作方法的描述，研究者列举几例。那就不免疑问，这些特征是体验式教学的全部特征还是主要特征，如果是主要特征，这些主要特征是如何确定的？这些体验式方法是全部的方法，还是最有效的方法？这些都呈现出研究的随意性与零散化状态，最终破坏了体验式教学的整体性构建。

2.在研究内容层面，缺乏实质性内容的深入研究

第一，在学理支撑上，缺乏适恰性。其一，体验式教学的首要前提是高校思政课，它是以马克思主义为指导且以传播马克思主义为使命的一门课程，研究者主要采用西方教育学和心理学的相关理论作为体验式教学的学理支撑时，并没有对这些西方理論进行马克思主义立场省思。这表现在，一方面，研究者缺乏对这些西方理论与体验式教学之间的内部契合性进行深入分析。另一方面，任何理论不仅有其产生、存在和发展的时代背景与文化情境，而且其适用性也有一个限度，而研究者并没有对这些西方理论与理论之间的边界以及理论自身的边界问题进行深入研究。其二，学理支撑成为点缀，缺乏学理支撑应有作用的发挥。体验式教学的学理支撑不仅仅是为了增加其研究的表面学术性，学理背后的理念应该渗透在体验式教学的全过程，因而在某种程度上决定了体验式教学的开展与走向，而目前的研究并没有对学理支撑背后的理念进行全过程的渗透，导致研究呈现学理支撑与其他部分的两张皮现象。

第二，在理论研究上，缺乏解释性。体验式教学在高校思政课中的应用绝对不仅仅是因为它的形式新颖活泼，而是因为它确实对提升高校思政课有效性有着自身独特的优势。这就需要在理论上对其发挥作用的机理进行深入研究并做科学阐释。而目前研究者对为什么开展体验式教学并没有做出深层次的研究，最突出的表现是对体验式教学发挥作用的静态有效因子与动态有效过程机制缺乏深入的探讨。

第三，在操作研究上，缺乏针对性。其一，过于注重体验式教学的形式，忽视了其针对性的内容。体验式教学并不是为了体验而体验，而是要为特定内容所服务的，“教学内容永远是教学活动中最具影响性的因素，内容决定形式，也决定教学方法”[8]。而目前体验式教学研究，在体验形式与内容之间的关系处理上并不理想，容易导致泛娱乐化倾向的浮现。其二，过于重视体验式教学的方法多样性，忽视了其方法应用的针对性。这一方面表现为缺乏对方法的应用进行应有的论证，即说明为什么针对某问题应用某方法是合理与合适的;另一方面，体验式教学方法与方法之间的关联性缺乏针对性研究，这就容易导致对体验与体验之间的契合性存疑，而最终导致对体验式教学效果的存疑。

第四，在评价研究上，缺乏系统性。有的研究者把对体验式教学的评价作为体验式教学操作环节的一环给予讨论。笔者并不赞成这种做法，因为评价并不只是在体验式教学的最后一个环节才进行，而是从理念设计到操作实施，都应该渗透着评价的因素。同时，研究者对体验式教学评价的讨论集中在原则与具体方法的罗列阶段，比如有的研究者提出过程性评价原则、多元性评价原则，有的研究者提出展示型测评法、档案袋测评法等。

3.在研究方法层面，缺乏现代研究方法的合理应用

研究方法是否科学，直接决定着一项研究的结论是否可靠与可信。伴随着我国社会科学的不断发展，“人们逐渐找到一些适合于社会科学的研究的方法，比如把个体性研究与整体性研究结合起来，把实证研究与解释性研究、量化研究与质性研究、价值判断与事实判断结合起来等方法”[9]，并逐渐将这些现代研究方法应用到思想政治教育学科研究中来。但在体验式教学研究中，研究者还是普遍应用理论思辨与经验总结的研究方法进行研究。虽然有研究者采用量化研究方法进行研究，但还是停留在简单的、初步的、对大学生调研后的百分比描述统计阶段。并不是说传统研究方法不可取，而是应该将传统研究方法与现代研究方法进行结合，从而使研究过程更加科学、研究结论更加精准。

三、高校思政课体验式教学研究前瞻

鉴于前文所述高校思政课体验式教学研究的不足，笔者以课堂为主要场域，以“思想道德与法律基础”课（下文简称“基础”课）为例，试图构建基于分层理论+多维体验的“基础”课课堂有效教学模式，从而以一种个案式研究的方法与视角，对体验式教学研究进行前瞻性展望。所谓分层理论+多维体验模式，是指在“基础”课课堂教学中，依据思政课教学规律与学生成长规律，围绕教学目标，应用混合媒介，将具体教学内容转化为学生有效接受的不同层次的理论并进行与理论相结合的不同维度的体验，在学生知、情、意、行的合力下将学生全部教育性经验与课堂教学进行相互作用与视域融合，从而有效达到提升学生思想道德素质与法治素养的要求。

1.分层理论+多维体验模式的出场与优势

分层理论+多维体验模式（下面简称“新模式”）的出场主要是在目前体验式教学实践存在局限的基础上提出的。这些局限主要包括重视体验形式而忽视教学内容，致使有研究者批评体验式教学带有泛娱乐化倾向;同时体验活动存在零散化、肤浅化倾向等等。新模式可以对上述局限进行有效改进。首先，新模式充分体现高校思政课的理论性，避免体验活动遮蔽理论讲解现象的出现。高校思政课在性质上是对大学生进行思想政治理论教育的课程，真理性和理论性是其重要特征。正如有学者指出：“以学理性为抓手增强思想政治理论课的实效性，是加强高校思想政治理论课建设，提升思想政治理论课水平的方向。” [10]新模式根据教学规律与学生认知接受规律，试图将“基础”课课本教材理论向教学理论转化，最终以学生可接受和理解的方式呈现理论的魅力。其次，新模式注重理论与体验的统一，以实现对学生“更加持久、有效、深入的宣传教育”[11]。新模式在具体操作过程中，根据“基础”课具体教学目标、教学内容与学生接受情况，先对一具体内容进行理论讲授，之后加之体验活动;或是对一具体内容先进行体验活动，之后进行理论升华;或是在体验活动中进行理论解读。不管哪种形式，都要体现同一内容的理论与体验两个层面的有机结合，使“‘理与‘情相互融合，相得益彰，才能体现思想政治理论课教学有情有义，有滋有味，从而增强教学的吸引力、说服力、感染力，最终实现思想政治教育的根本目的”[12]。再次，新模式注重体验的深刻性与连贯性，避免体验活动的零散性现象。新模式在根据“基础”课每一个具体的教学内容进行体验活动的设计与实施时，都要注重带给学生深刻的体验感受，能够让学生在体验活动中真正有所得，并在体验活动后能够进行有效学习迁移。同时，新模式注重体验活动与体验活动之间的层次性与逻辑性，使体验活动之间呈现出层层推进的螺旋式上升状态，从而使体验式教学呈现整体性状态和效果。

2.分层理论+多维体验模式的整体架构

对新模式进行整体架构性研究，是继而开展各个部分深入研究的基础。应沿着“理念理论—实施操作—评估评价”这一闭环对新模式进行整体架构。所谓理念理论研究，并不是仅仅停留在对新模式的概念、特征、理论支撑的研究上，而是要对新模式所坚持的教育教学理念进行充分论证，对新模式能够发挥作用的机理进行充分研究，对涉及的理论疑点、难点和重点进行充分澄清，从而夯实新模式的理论基础。需要说明的是，新模式的理论理念研究并不仅仅是纯粹的學术问题，而且是一个实践问题，对它的研究及其结论的笃信会以实践的方式渗透在“基础”课教学活动的各个环节。所谓实施操作研究，就是将理念理论研究与具体教学实践进行有机结合并落地实践的研究。在“基础”课中具体体现为，将基础课的每一章节进行具体化、可操作化的分层理论+多维体验式的建构，并付诸教学实践。所谓评估评价研究，就是对新模式的理论理念与实施操作进行学理反思与实证评估，以达到进一步改进新模式以增强教学有效性的目的。需要说明的是，三部分的研究并不是也不能按照严格的先后顺序进行，而是你中有我、我中有你的相互渗透、相互佐证的关系。在进行理念理论研究中，必定渗透着教学实践经验的升华，并进行着学理性论证与评估。在进行实施操作研究中，时刻渗透着相关理念理论的指导，并根据对教学效果的评价进行理论理念与实施操作的反思，继而根据评估与反思结果进行相关改进与提升。而这一系列过程都有评估评价要素内含其中。

3.分层理论+多维体验模式的重点内容与研究方法

新模式重点要解决三个问题即如何将“基础”课课程理论转化为学生容易理解和接受的理论、如何将体验运行得更深刻和有效、如何将理论与体验进行有机融合和无缝对接，从而实现情与理的统一。围绕这三个主要问题，新模式就有以下重点内容需要进行研究：第一，在理论上厘清何为分层理论+多维体验模式，并对这一模式发挥有效作用的静态要素和动态过程进行深入研究。对于前一问题，一方面需要运用规范研究方法在总体上对这一新模式进行系统说明，同时对“分层”与“多维”进行特殊说明。对于后一问题，主要应用规范研究与实证研究相结合的方式进行研究。一方面，从静态有效要素来讲，新模式的有效运行离不开教学主体、目标、内容、方法、情境等因素的合力作用，这就需要对新模式的静态要素能够发挥有效作用的具体要求与表征进行深入研究。另一方面，从动态有效过程来讲，新模式的有效运行是各种有效要素协调作用的过程。这就需要对协同作用的内在机理与外在机制进行深入研究，从而能为新模式的实践运行进行针对性指导。第二，在实施操作上，主要应用实证研究方法，依据有效要素与有效过程，对“基础”课每一节课程进行精心详细的教学设计并进行落地实践。第三，在评估评价上构建定量评价与质性评价相结合的评价体系。在定量评价上，主要采用前测与后测的方法对教学效果进行评估评价。在质性评价上，分阶段、分内容、分不同学生群体，通过访谈、观察、焦点团体、课程感想写作等方式搜集资料，并对资料进行扎根理论式分析，结合教师自身的反思，形成质性评价结论。将定量评价结论与质性评价结论进行对照与互补，形成较全面的评价结论。

4.分层理论+多维体验模式的教学设计案例呈现

在此以“基础”课绪论为例，在对“我们处在中国特色社会主义新时代”与“时代新人要以民族复兴为己任”进行理论讲解后，需要将这一宏大的理论与学生的教育经验和对课程的需求进行视域融合。通过问卷与访谈，分析出大一新生在刚入学阶段最关心的问题之一就是学业规划，因此将课程绪论内容增加“大学新生学业规划”一节，设计出“基于混合媒介的大学生学业规划课堂体验式教学”，并进行课堂实践。

教学设计具体展开主要体现在四个方面。首先，在教学理念上，主要包括建构性教学理念、生成性教学理念、合作性教学理念三个方面。其次，在静态有效因素上，主要包括有效教学目标（认知目标：深刻领会大学生学业规划的重要性与相关理论;技能目标：通过理论+体验，掌握学业规划技能;价值目标：将学业规划付诸实践，为民族复兴的伟大使命做出力所能及贡献）、有效教学主体（教师主体：具有较好的从事分层理论+多维体验模式的主体意识和主体素质;学生主体：对分层理论+多维体验模式具有较强的接受主体意识和接受意愿，并对学业规划有前期性知识与技能储备）、有效教学内容（学业生涯规划理论与体验）、有效教学方法（方法的载体层面：OH卡，可以高效连接左脑与右脑，从而快速达到体验效果;方法的操作层面：理论讲授+团体体验）、有效教学情境（情境硬件：智慧教室;情境软件：尊重、包容、合作的氛围）。再次，在动态有效过程方面主要体现为，教师在说明具体教学目标后，利用智慧教室通过与学生合作，营造出有效教学情境，之后进行教学内容的具体开展。在理论讲解上，对现有学业规划理论进行总体概览后，重点讲解霍兰德的理论。此理论分层体现在学理与事理两个方面，学理上是对霍兰德的理论进行深入讲解，事理上主要体现为用实例与数据说明进行学业规划的价值。同时在理论上将大学生学业规划的意义与价值与民族复兴伟业进行联系，引导大学生将个人价值的规划和实现与国家的前途和命运放在一起。之后进行体验式活动。6到8人一组，在老师的带领下，应用OH卡进行第一学期的学业规划，在手与脑的合作下，实现全员全过程参与。请学生代表分享学业规划蓝图，并说明自己体会，教师做总结发言。活动过程高度体现了教师的主导性与学生的主体性相统一，也实现了理论与实践的高度统一。最后，在有效教学评估方面，主要包括定量评价（通过进行统计学前测与后测的对比，检验学生是否进行了有效的学业生涯规划）和质性评价（通过分析学生这次活动后的手写感想以及与部分学生进行访谈后的资料，进行编码总结，最后得出学生对这次活动的评价）两个方面。通过这样的课程，学生对自己的学业有明确的和可操作性的规划并在课后付诸实践，从而能够将民族复兴的使命落实在具体的行动中。

参考文献

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[责任编辑：杨小扬]