基于学习路径的“问题+”教学范式构建与实施

人一出生就对世界充满好奇，不断出现各种问题。而人们在探索和解决问题的过程中，也能够获得相应的知识和技能。孔子的启发式教学就是以问题为引导来启发学习者不断思考、探索，在体验中发展思维，得出结论或规律。随着科举制度及工业革命的展开，教育以快速培养知识拥有者、熟练劳动者为主要目的，逐步发展为班级授课制进行知识传授，问题失去了应有的价值。

随着现代教育理论的发展，人们意识到教学的意义不是传递知识，而是建构知识、寻求意义，问题应成为学习活动的核心。教学活动要通过问题引发学生的学习意愿、确定研究的方向，进行深度探究和交流，学生通过这个过程来获得更多的知识、技能品格和能力。因此可以明确，教学始于问题，忠于问题，问题对于教与学活动的展开起着关键作用。东莞松山湖中心小学探索基于学习路径的“问题+”教学范式，从“以教为中心”走向“以学为中心”，关注学科核心素养，让学科教育“回家”。

一、“问题+”教学范式的内涵

在有效培养学生解决问题及提升核心素养的基础之上，学校提出基于学习路径的“问题+”课堂教学范式，具体见图1。“问题+”是指教与学都以问题为中心展开，同时辅以生态场域，给予学习更大的支持。依学而教：教学设计变教材逻辑为教学逻辑，教师基于学习路径分析，将教师的问题、教材的问题、学生的问题整合为学习的核心问题，进而分解为具有逻辑关系的问题串并提供学习支架，利于学生理解、掌握和运用，进而实现教是为了不教。卷入学习：利用问题驱动，激发“四力”（即核心问题的牵引力，问题串的驱动力，学习支架的支撑力，學习共同体的协同力）。学生全程参与、全情投入，通过自主和互助学习来解决相关问题。“+”即生态场域：从对学生个体的情感激励到创设安全、润泽的学习环境，营造支持学习真正发生的物理空间和关系空间。教师的任务由知识呈现变为问题驱动，变灌输讲授为提供学习支持;学生从接受学习转变为独立探究与协同学习。

基于学习路径是“问题+”教学范式的价值取向。在学生需要达到某个目标而学习的整个过程就是学习路径。学习路径教学主要有以下四个重要方面，分别为：明确学习目标，确立学习起点，分析学习路径以及实施教学过程。[1]教师应摒弃感觉和经验，实施基于学习路径分析的教学，应该积极促进学生参加各项活动，在“问题+”教学的方式中，教师活化教材凝练核心问题，设计问题串，提供学习支架，减少控制、减少讲授，学生独立自主、同伴协同去探究问题、解决问题。其不仅仅能够提升学生的学科核心素养，同时也能够培养学生的思维能力。

二、“问题+”教学范式学科例述

学科核心素养决定了学科学习方式，“问题+”教学范式立足于探索学科典型的学习方式，探索学科适切的学习方式，让学科教育回归学科。

1. 语文、数学、英语学科：基于深度学习的“问题教学”

语文学科最重要的就是运用语言文字的能力，围绕该课题展开学习，更注重语文学科的整体知识结构以及学科理念。通过听说读写一系列的实践，将人文和工具性都有效表达出来，更好地培养学生展开深入学习的能力：品读悟法—精读习法—串读习法—迁移应用。数学学科从问题的识别与定位、知识的理解与建构、问题的解决与分享、结果的迁移与应用进行实践与研究，提炼出“问题引发—问题探究—互动建模—迁移运用”课型。英语学科以大问题带动小问题，提炼课型：主题引入—文本解构—文本创构—迁移运用。

2. 道德与法治、科学：基于深度学习的“现象教学”

道德与法治学科从政治说教走向生活育德，提炼出课型：现象引入—情境再现—角色扮演—理解感悟。科学学科从现象的真实性、探究的有序性、思维的深度性三个角度进行实践与研究，提炼出课型：现象引入—实验探究—发现规律（或创造作品）。

3. 音乐、体育、美术：基于深度学习的“项目教学”

体育、音乐、美术实施“1+X教学”，以“1”为教学重点，强调其技能学习和能力发展的整体性和连续性，又与国家课标内容“X”联动。“1”：指“体育、艺术2+1项目”之运动技能和艺术特长。体育的“1”，学校选择了跳绳、毽球、篮球;音乐的“1”，学校选择了歌唱、葫芦丝、非洲鼓;美术的“1”，学校选择了线描写生、淡彩写生。“X”：体育、音乐、美术学科按照课程标准要求学习的内容。“+”不是简单的加减法，而是优化整合，促进“1”与“X”相辅相成。另一方面，注重学生的个性发展需求，使之保持一种动态的平衡。“1”与“X”相结合，最终让学生达成学科核心素养的培养目标。[2]课型为任务驱动—任务分解—技能习得—实践应用。

三、“问题+”教学范式的价值追求

“问题+”教学基于学习路径分析，变一课设计为单元整体设计，将每一课的教学都转化为整体教学，用时间来串联，开展“单元开启课、新授课、体验课、方法联想课、单元整理课”序列化教学。

1. 以“问题+问题串”实施教学设计，让教真正为学服务

基于学习路径分析，教师以三次整合（即将教材的问题、教师的问题、学生的问题整合为学习的问题），提炼核心问题，进而引领教学，具体流程见图2。以教材的问题为根本，即对学科知识本质理解的知识性问题;以教师的问题为支撑，即基于学习路径分析，积极鼓励学生采用知识构建法来解决思维性问题;以学生的问题为关键，学生用自身已有的知识和经验、学习经验等对学习新知识提出的本原性问题，进而整合为学习的问题。改变以往一节课教师提出问题80个以上的状况，实施“核心问题+问题串”的教学策略，将2-4个主要问题形成问题串展开教学。

2. 以“问题+学习支架”支持学生学习，让学生真正发生

学生进行问题串的探究时，常常需要研究思维跨度较大的问题，这就要求教师为学生搭建学习支架，来创设真实的、复杂的学习情境来让学生探索和体验。学习支架也能够让学生再次经历人类认知思维的过程，有助于积累学习活动经验，理解显性和隐形的知识。它能让学生根据已有知识进行自主学习。

3. 以“问题+生态场域”营造学习空间，让场域赋能

“生态场域”是学生开展各种学习活动而提供的科学化、合理化的物理空间，同时也是一种关系空间。因此，学习场域的创新也是物理空间、和谐关系、教学活力系统等方面的创新。[3]“问题+”教学范式对场域生态重新定义：物理空间的变革体现在U型座位，关系空间的重构体现在“我是声控王”，从而让教师“走下来”，课堂“静下来”，教学“慢下来”，学习“无边界”。

“走下来”催生等距离的爱。传统意义的讲台消失了，教师出现在课室中央，虽然和学生之间存在物理距离，但无形中拉近了他们彼此的心理距离。U型座位的中间通道成为教师的快速通道，便于师生进行近距离的对话和交流，及时给有需要的学生提供帮助。

“静下来”促进有深度的思。独立思考时零级音量，在小组合作学习时，要构建一个良好的学习氛围，一般采用一级音量来讨论。“静下来”的本质是拒绝只有热闹的交流和表演性汇报，通过有效的倾听和对话，促进学生对知识、思想方法的深刻领会。

“慢下来”营造安全感的场，特别是在知识的建构过程，教师要把节奏慢下来，给予足够的时间让学生理解和思考。在形成知识以及解决问题的过程或不同想法的思辨过程，学生的汇报信息比较多，教师通过放慢节奏引导学生回顾、对比、分析、思考，让所有的学生聚焦。对于教师而言，学会“慢下来”是一种课堂的智慧。慢下来，让学生“亲身经历”知识的发现、形成、发展的过程，从而建构概念，习得方法。

“无边界”拓宽学习者的眼，教育要由课堂向外延伸到更广阔的场，从教材内到教材外，从学习到生活，从现实到虚拟。从学习内容的扩展到育人情境的优化，打破传统的藩篱，课堂的开放性于深度学习至关重要。[4]

四、“问题+”教学范式的评价方式

一般来说，评价学习的方式有以下几种，分别为：检查作业、日记记录、课堂观察、知识点考察等等。为了能够进一步加强课堂深度，有效培养学生的深入学习力，学校着重在课堂观察和表现性评价上进行了探索实践。

1. 实施表现性评价，由模糊评价变为精准评价

传统的纸笔测试，根据解答的“对不对”来评价学生“会不会”，这样的评价过于简单，很难有限的反映学生的思维水平。依据SOLO分类评价法的五个层次设计教学内容的表现性评价框架，从多个方面来有效刻画学生对于某个具体知识的理解程度，并对学生的掌握水平予以阐释。[5] 从学生的回答中，教师可以依照有关标准来判断其对于该知识点的掌握情况。所以，在展开教学诊断时，可以参考这种评价方式的数据，向学生进行学习反馈。通过赋分，将学生的问题解答、思维水平掌控量化，而获得的分数则可以作为教学前测、后测的结果，来据此指导和改进教学，或作为终结性评价的依据。

2. 改进课堂观察，关注教师的教变为学生的学

改变以往听课教师坐在课室后面，只关注教师的设计、教学实施、个人素养表现及学生的响应情况等，由教师主导型转变为学生探究型，由看场面变为关注重点学生，听课教师坐在学生的旁边，以学生的学习行为反观教师的教学行为，来判断深度学习是否发生。课堂观察主要聚焦以下特征：本质与变式指在学习内容方面，学生能够掌握和探究的本质，并在实践中行进探究学习，经历探究与协同;建构与反思指在学习过程方面，学生进行了建构与反思;迁移与运用指在学生能够对学习成果进行有效的运用迁移。

通过独立思考、协同学习、讨论交流、集中反馈有效实施，有效培养学生的体验，表达以及思考能力，并注重培养学生的核心素养，真正以教学促进学生发展。

3. 落实多维评价，从单一评价走向多元评价

考试评价要达到淡化甄别与选拔功能，促进师生发展和改进教学的目标。通过表现性评价、终结性评价和诊断性评价三个组成部分广泛收集学生在学习中各个方面的情况，借助互联网的思维和技术，搭建全方位的评价平台。借力互联网，将纸笔测验和游戏闯关结合，增强评价过程的趣味性;强化质性评价，将定性评价与定量评价结合，实现评价方法的多样化;强调参与互动，采取自评和他评相结合，实现评价主体的多元化;立足过程，总结性评价与形成性评价相结合，实现评价指标的多元化。[6]

参考文献：

[1] Sztajn P， Confrey J， Wilson P H， Edgington C. Learning Trajectory BasedInstruction： Toward A Theory of Teaching[J]. Educational Researcher， 2012， 41（5）： 147-156.

[2][4]刘建平，刘庆兵. 基于情知互动的深度学习教学范式构建[J]. 中国教师，2021（03）：58-61.

[3]孙焱. 学习场域创新视角下数学活动教学范式建构[J]. 江苏教育，2020（09）：14-17.

[5]蔡永紅. SOLO分类理论及其在教学中的应用[J]. 教师教育研究，2006（01）：34-40.

[6]刘贤虎. 让数学考试评价融入互联网思维——小学低年级数学考试评价变革的思考与实践[J]. 教育实践与研究（A），2017，{4}（03）：53-55.

注：本文系广东教育学会“十三五”教育科研规划课题“基于深度学习的教学变革”（课题批准号：GDES 13580）的研究成果。