社区教育课程科学化：认识论、知识论和方法论的审视

摘要：课程是教育中的核心问题，要使社区教育课程走向科学化，必须从以下三个方面进行较为深入的思考：从认识论看，社区教育课程既具有一般课程具有的普遍本质属性，又有其特殊本质属性；从现代知识论看，社区教育课程知识具有个体境域性、非学科性与异质性、以满足居民需要为标准、动态性及碎片化等特点，应包括陈述性、程序性、有利于人性完善、方法论等种类；从方法论看，应确定科学的社区教育课程目标、优化社区教育课程的结构、选取更加合理的社区教育课程内容、规范社区教育课程开发和设置。前两个方面是使社区教育课程走向科学化的逻辑起点和内在依据，主要解决有关社区教育课程“是什么”的问题，后一个方面是以前面两个方面为基础提出来的，主要解决“怎么做”的问题。

关键词：课程；社区教育课程；认识论；知识论；方法论

中图分类号：G434 文献标识码：A

课程是教育中的核心问题，课程问题一经提到社区教育的工作日程，就拉近或缩短了社区教育和正规学校教育的水平差距，并成为衡量社区教育是仅仅停留在外延发展水平上，还是进入了以课程为基本标志的内涵发展水平上的一个分界线[1]。可见，课程问题是衡量社区教育发展水平的重要方面。当前我国社区教育课程设置的科学性与普通学校相比还有相当的距离，极大地影响了作为终身教育重要形式的社区教育的发展水平。一些人对社区教育课程中存在的具体问题进行了总结，但极少有人对这些问题背后隐含的如社区教育课程的本质是什么，特别是其与普通学校课程相比，有何特殊的本质属性？社区教育的课程知识具有什么样的特点及其应由哪些种类构成？构建社区教育课程体系的原则和方法是什么？等方面进行深入而系统的思考，而这恰恰是使社区教育课程走向科学化所必需弄清楚的基本问题。本文拟从认识论出发分析社区教育课程的普遍本质属性及特殊本质属性，从现代知识论出发分析社区教育课程知识的特点及种类，从方法论角度去探讨构建科学的社区教育课程体系的原则与方法。前两个方面是使社区教育课程走向科学化的逻辑起点和内在依据，主要解决有关社区教育课程“是什么”的问题，后一个方面是以前二个方面为基础提出来的，主要解决“怎么做”的问题。

一、认识论角度：社区教育课程既具有普遍本质属性，又有其特殊本质属性

弄清社区教育课程的本质，是使社区教育课程走向科学化的逻辑起点。社区教育课程是课程中的一种，有着所有课程共同的本质，但社区教育课程与其他教育形式的课程，特别是与学校教育课程相比，又有着自身的特点。

（一）社区教育课程的普遍本质属性

对于课程的本质是什么，至今没有统一的看法。《国际课程百科全书》把不同的课程定义总结成各种经验、计划、学习结果、思维方式等九种[2]。施良方把课程的本质观点归纳成“教学科目、有计划的教学活动、预期的学习结果、学习经验、社会文化的再生产、社会的改造六种”[3]。徐继存把对课程本质观点归纳成三种：教学科目说、教学活动说、学习经验说[4]。总体来讲，人们对课程本质的认识主要聚集在三个方面：其一，课程是知识体系。强调静态的、系统的知识及学科，较为忽视学习者的主体地位，以及德育、个性和能力等方面的内容。其二，課程是经验。强调学习者自身的经验和主体地位，但每一个学习者的经验并不一样，导致课程计划和实施难以进行。其三，课程是活动。强调学习者的活动，但较为忽视间接经验和教师的主导作用。由此可见，上述几种观点都各有缺陷，任何一种只看见课程某一方面特性的观点，都容易失之偏颇，正因为如此，人们越来越趋向于对各种观点进行融合，把课程看成是一个由课程目标、课程计划、课程结构、课程内容、课程实施、学习活动方式、课程评价等组成的不断发展的系统。社区教育课程是课程中的一种形式，其同样是一个由上述环节构成的动态的系统，这也即是社区教育课程的普遍本质属性。

首先，社区教育课程具有系统性，是社区教育课业及进程的总和。“课程既有预先的设计，又有过程控制以及实际结果的考察，既有目标内容，又有活动及途径等。课程实践的经验证明，课程作为一个完整的系统，仅从其某一方面或应然状态（目标、计划）或实然状态（活动、经验）来对它进行定义都是不科学的”[5]。社区教育课程同样如此，它必须在一定的培养目标指导下制定课程计划，确定社区教育的课程结构及各门课程的具体目标、课程内容，然后以不同的教学方式和学习活动方式实施这些课程，最后对社区教育课程进行评价。同时，社区教育课程的系统性还意味着社区教育的知识内容虽然不一定像普通学校教育课程那样以学科方式呈现而具有严密的系统性，但各门课程之间也不是毫不相干的，同样应有着内在的联系，从而形成有机的体系，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观几个维度共同服务于社区教育的教育目标，促进社区居民各方面素质的提升和共同发展。

其次，社区教育课程具有动态性。事物总是处在发展变化中，课程也是一个不断发展变化的系统，没有永恒不变的课程体系。大多数人都认为课程主要受社会、知识、学生等因素的影响，吕达曾把这三大要素比喻成一尊鼎的三只脚，缺一不可[6]。社区教育课程同样如此，而社会和社区的政治制度与政治生态、生产力发展水平、经济状况、文化传统，以及知识本身的状况都在不断发生变化，此外，由于社区教育的对象为社区内所有居民，这些居民学员不管是在身份角色还是在学习需要的变动上，都远比普通学校中的学生大，这些都导致了社区教育课程的结构、目标、内容、实施等会不断随之变化。同时，新时期的课程论早已摒弃了把课程局限于静态的内容的观点，而是把课程视为是在实施过程中，师生通过交流互动而不断产生新体验和观点，从而生成新的课程内容的过程。综上，社区教育课程由于与社会联系更加直接和紧密，其受到社会变动的影响比学校教育课程更直接和明显，也就更具动态性特征。

（二）社区教育课程的特殊本质属性

社区教育及社区学习的特点，决定了社区教育课程具有与普通学校教育课程不同的特殊本质属性。

社区教育具有区别于学校教育的特点：其一，社区教育是在一定区域内进行的具有该区域人文、社会、地理等方面特点的教育，其办学主体和学员都主要来自于本社区，教育内容受当地社区影响较大；而学校教育的办学主体和学生不一定以本社区为主，教育的主要内容也不来自于当地社区。其二，社区教育是一种大教育，即是社会教育与学校教育、正规教育与非正规教育、学历教育与非学历教育等相互融合，整合社会各方面教育资源的一种教育；学校教育则是单一的正规教育、学历教育。其三，社区教育的服务对象是社区所有居民，具有最大的公共性；学校教育的服务对象主要是在校学生，其公共性相对较小。

社区教育中的居民学习具有区别于学校教育中学生学习的特点：其一，社区教育中的学习是居民主动选择的结果，是一种自主学习，其对是否去参加社区学习、以何种方式参加学习、学习什么样的内容等都有完全的自主选择权；学校教育中学生的学习则多为国家、家长、社会等强迫的结果，特别是义务教育阶段的学习，是国家法律强迫进行的，对于以什么方式学习、学习何种内容也是按照国家和学校的规定进行，学生选择的余地较小。其二，社区教育中的学习是一种弹性学习，大多没有严格的年級和学制；学校教育中的学习则对年级划分和学制有着严格的规定。其三，社区教育中的学习更多是出于居民的实际需要，是一种现实实用性学习；而学校教育中的学习更多是为学生未来发展打基础的学习。其四，社区教育中的学习是一种开放学习，所有居民都有权利参与学习；而学校教育中的学习主体只能是在校的学生。其五，社区教育中的学习以碎片化为主，居民学习的内容不一定要成为系统体系；而学校教育中的学习是以系统的时间去学习系统的内容。

上述两个方面的特点决定了社区教育课程的特殊本质属性。

1.课程对象的多样性。社区教育课程对象是社区全体居民，这是由社区教育的公共性和大教育性、开放性决定的，而社区居民由于年龄、职业、文化水平等千差万别，因此其对社区教育的课程需求也有多种多样。学校教育由于不具有这样的大教育性和开放性，其课程面对的是年龄、文化程度等基本相同的在校生群体，因此，其对课程的需求也更趋一致。

2.课程管理的自主性。社区教育机构作为社区教育的办学主体，对于其课程具有更大的自主权，表现为可以自主决定课程设置的门类、自主开发课程及自主编写和选择所用的教材等。普通学校这一办学主体对于课程的自主性显然要小得多，其课程设置的门类和主要内容必须按照国家有关的规定进行，校本课程处于弱势地位。

3.课程目标由教育者和学习者共同确定。由于社区教育的课程学习是居民自主选择的结果，因此，对通过该门课程的学习要达到什么样的目标，是由教育者和学习者共同确定的。而学校教育课程目标是教育者制定的，学生不能更改和选择。

4.课程结构的非学科性。社区教育的大教育性特点使其既有正规教育，又有非正规教育，既有学历教育，又有非学历教育，以及社区学习的碎片化特点等因素都使绝大多数社区教育课程的设置不以学科划分，而是按照居民和社会的需要大致划分为文化类、职业技能类、生活服务类、休闲类等。学校教育课程的设置绝大多数都按学科统一进行。

5.课程内容的非理论性、非系统性及动态性。社区教育课程内容不强调理论性和系统性，而注重实用性，强调以适合社区居民具体的学习需要为出发点去组织课程内容，同时，由于社区教育与社会联系更加紧密，课程内容就更能及时地反映时代的要求和居民的需要，并因此具有更强的动态性。学校教育课程非常强调学科内容的理论性和系统性，而且学校课程内容一旦确定下来，就具有相对的稳定性，其变化较小。

6.课程学习活动方式更加丰富和注重实践性。社区教育课程的学习方式除课堂讲授、讨论等外，还更加注重参观、游学、比赛、展览等实践性的学习方式。学校教育中最主要的学习方式是课堂讲授及讨论等，其他学习方式相对较少。

7.课程资源以本土化社区学习资源为主。社区教育的社区性，决定了这一特定区域的政治、经济、人文、社会、地理等方面的资源都可以成为社区教育课程的重要来源，我国各社区教育机构在所开设的课程中，不少都是结合本地区的资源进行的，具有当地特色。而学校的课程资源虽然也有部分来自于社区，但这显然不是学校课程的主体来源。

综上，社区教育课程既具有一般课程的系统性和动态性本质属性，同时，又体现出课程对象的多样性，课程管理的自主性，课程目标由教育者与学习者共同确定，课程结构的非学科性，课程内容的非理论性、非系统性及动态性，课程学习活动方式更加丰富和注重实践性，课程资源以本土化社区学习资源为主等特殊的属性。总之，社区教育课程是一种更加注重以学习者为中心，更加强调社区居民的主体性和社区性的课程。对社区教育课程的本质有了较为清晰的认识，就为我们科学设置社区教育课程提供了必要的基础，即既要按照一般课程的规律办事，同时又要遵循社区教育的特殊本质属性。

二、知识论角度：现代知识论观照下社区教育课程知识的特点及种类

（一）现代知识论观照下社区教育课程知识的特点

“知识与教育之间存在着密切的关系：知识既是教育的主要目标之一，又是教育的重要内容与载体”[7]。课程作为知识的重要载体与传播途径，更与知识有着不可分割的联系，主要表现为课程以知识为内容，没有知识，也就没有课程，知识的发展，影响着课程的目标、结构和内容，“无论我们怎么看待课程，它总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关”[8]。而这正是知识论主要探讨的问题。社区教育课程同样也是建立在一定的知识论基础上的，我们怎样理解有关知识的性质、价值、组织与传递方式等问题，就会有什么样的社区教育课程。

传统的知识论一般被定义为“被证明为合理的真信念”[9]，强调知识的公共性和普遍性，把知识视为是一种独立于学习者的学习对象，其实际上是一种客观主义知识观。近现代以来，不少人对传统知识论提出了质疑和批评，形成了现代知识论。如波兰尼提出了默会知识，认为要明确知识，就必须依赖于对默会知识的理解和运用，强调了人的主体作用。迈克尔·吉本斯等认为，传统的知识生产模式（知识生产模式1）具有强调学术兴趣、学科性、同质等特点，而知识生产模式2具有强调应用情境、跨学科、异质性与组织多样性、担当了更多的社会责任和更具有反思性、涵盖范围更广的从业者、更加多维的质量控制等特点[10]。G.西蒙斯提出了联通主义理论，认为“所有的知识都是信息”“学习主要是一个网络形成的过程”，联通性知识网络具有四种特性：多样性、自主性、交互性、开放性，传统的知识结构主要表现出静态化、层级化和中心化等方面的特点，现代知识结构主要表现出动态化、网络化和非中心化等特点[11]。

的确，在互联网时代，知识从静态化和层级化走向了动态化和网络化，从笼统抽象走向具体形象，从硬知识走向软知识，从整体化走向碎片化，生产主体从单一的人类走向人机合作[12]。特别是在大数据时代，一元化的知识封闭体系受到了挑战[13]。总之，现代知识论主张：其一，从知识的性质看，由强调知识的客观性到强调学习者的主观体验与建构，强调知识的个体境域性；由强调知识的学科性、同质性到强调知识的跨学科性和异质性。其二，从知识的价值观看，从人文主义、科学主义价值观的二元对立到去中心化及满足学习者的需要。其三，从知识的组织结构和传递方式看，由静态的、预先结构化的、层级的知识形态和人与人之间的传递方式变成动态形成的、网络的、碎片化的知识形态和培育的、人机合作的传递方式。

在现代知识论的观照下，社区教育课程知识体现出以下特点：

其一，课程知识的个体境域性。认识主体从认识对象那里所认识到的，不仅有认识对象的共同属性，而且还有由认识主体的主观经验所决定的个别属性，具有独特性和个别性[14]。社区教育的对象是社区内全体居民，其中以成人为主，其人生阅历和主观经验都比少年儿童丰富复杂得多，在社区教育课程中，学习者有着更强的主体性，其学习过程更加凸显了學习者的主观体验性与建构性，因此，其课程知识也就更具个体境域性。

其二，课程知识的非学科性与异质性。一方面，在我国社区教育课程中，除了少量学历教育课程知识具有学科性和同质性外，居民在职业技能、休闲娱乐等多方面的学习需求，大多集中在一些具体的问题上，这决定了他们并不需要按照学科来进行系统的学习，而只需要学习一些有针对性的具体内容，使课程知识呈现出非学科性与异质性的特点。另一方面，现代信息技术具有的高速传播、打破时空限制、信息共享、大容量、超连接、即时性等特征，使知识具有了广泛联通的可能，知识可以穿越多个学科、多个人群进行传播，这就使社区教育课程知识的非学科性与异质性成为了可能。

其三，衡量课程知识价值的标准是满足居民学习需要的程度。在历史上，形式教育和实质教育课程知识价值观的对立，在后来演变成了人文主义与科学主义课程知识价值观的对立。而在新知识论中，这种二元对立的课程知识价值观被以人为本的课程知识价值观所取代，这在社区教育课程中表现得尤其突出。在社区教育中，课程知识的价值难以用统一的标准去衡量：对一些人来讲，可能人文方面的课程知识更有价值，对于另一些人来讲，可能实用性强的课程知识更有价值，因此，衡量社区教育课程知识价值高低的最大标准是满足居民学习需要的程度。

其四，课程知识组织结构和传递表现为动态形成、网络化、碎片化的形式。西蒙斯把知识为分为硬知识与软知识，硬知识是经过专家证实，公众普遍接受的较为稳定的知识；软知识是一种还未变成硬知识的正在形成中的知识[15]。一般而言，学校教育课程中教科书上的那些系统化的知识基本都是硬知识，而社区教育课程没有统一的教科书，而且更加强调课程的实践性和生成性，也就是说，在社区教育课程中，那些具有实用性和情境性的，不少还未被整理和构建成系统体系的软知识占有着比在学校教育课程中更重要的地位，人们的各种实践性的认识和经验可以在网络通过文字、音频、视频等多种形式快速而广泛地学习和相互分享，这就打破了书本在教育教学中的垄断地位，同时，师生获得的知识样态就具有了碎片化特征。

既然社区教育课程的知识具有个体境域性与非学科性及异质性，把满足居民学习需要作为衡量课程知识价值的标准，课程知识的组织结构和传递表现为动态形成、网络化、碎片化形式等特点，我们在构建社区教育课程体系时就不应追求课程知识的系统性与学科性，而应注重居民的具体学习需要，注重课程内容的实践性、生成性，以及个性和多样性。

（二）现代知识论观照下社区教育课程知识的种类

对于知识的种类，学术界有着不同的观点。如从学校教育的目的出发，赫斯特和彼德斯将知识分为形式逻辑和数学、自然科学、道德认知和判断、美学、哲学、宗教经验以及对己对他人心灵的认知七种形式。费尼克斯将知识划分为符号学、经验论、美学、心智研究、伦理学和福音学六个意义领域。布劳迪、史密斯和伯内特则把知识分为五个范畴，即信息符号学（如本国语文、外语和数学）、基础科学（如普通科学、生物学、物理学和化学）、发展研究（如宇宙、社会制度和文化的演变过程）和范例（指美学的经验方式和典型的社会问题研究）[16]。皮连生认为，知识有广义和狭义两种，狭义的知识仅指陈述性知识；广义的知识包含三类知识，即陈述性知识、对外办事的程序性知识和对内调控的程序性知识[17]。西蒙斯认为，知识分为我们已知晓的信息和明了到哪里去寻找有关信息两种，还把知识分为“知道关于”“知道如何做”“知道成为”“知道在哪里”“知道怎样改变”几种类型，如表1所示[18]。

上述观点为我们探讨社区教育课程知识的种类提供了借鉴，特别是皮连生和西蒙斯的观点更具有启示意义。首先，在社区教育课程知识中，应包括陈述性知识，即西蒙斯所讲的“知道关于”方面的知识。尽管社区教育课程不以理论性为主，但一些基本的概念和观点还是必不可少的。其次，社区教育课程知识应包括程序性知识，即西蒙斯所讲的“知道如何做”方面的知识。各种技能方面的知识是其典型代表。再次，社区教育课程知识应包括有利于人性完善，如公民道德、个性发展、心灵涵养等方面的知识。最后，社区教育课程知识应包括方法论方面的知识，主要表现为学会学习及学会做事方面的知识。学习本身就是知识网络的形成过程，与建构相比，更重要的是连通，与知道是什么相比，知道在哪里能查阅到相关信息更重要[19]，同时，还要有能具体参与改革社会的能力。

以上所述的社区教育课程知识种类，是从静态和绝对的视角去思考的，而社区教育课程知识的动态形成特点，决定了我们还应从动态和相对的视角去思考。从动态的视角看，“互联网目前可以提供的信息量大得惊人。目前的挑战是，如何教会学习者理解他们每天面临的纷繁芜杂的信息，鉴别可靠的来源，评估信息内容的可靠性和有效性，质疑信息的真实性和准确性，将这种新的知识与以往所学内容联系起来，以及根据已经掌握的信息来辨别信息的重要性”[20]。也就是说，知识是不断发展的，社区教育课程知识种类在保持其基本框架相对稳定的情况下，其具体种类会随着社会的变化而不断变化，实现静态与动态的有机结合。从相对的视角看，知识一方面“在于寻求真理——寻求客观上正确的说明性理论”[21]，从这个角度讲，社区教育课程知识种类具有客观性；但另一方面，知识本身“可以理解为个人和社会解读经验的方法”[22]。也就是说，知识具有主观性，是客观性与主观性的统一。同时，在社区教育课程中，课程知识种类的确定不再由专家学者来决定，而是按照居民的需要进行相对分类的结果，作为知识的具体内容则更是专家学者与社区居民在教育和学习中通过沟通而生成的成果，这从社区教育教材内容的确定及编写多来源于当地社区即可得到证明。

三、方法论角度：构建社区教育课程体系的原则与方法

（一）确定科学的社区教育课程目标

课程目标在课程系统中处于提纲挈领的地位，因此，要构建科学的社区教育课程体系，首先就要确定科学的社区教育课程目标。在基础教育领域，每门课都有国家制定的统一课程标准，并几经修订，社区教育课程同样应有全国统一的课程标准，但当前我国各地的社区教育课程建设处于各自为政状态，还没有统一的标准，这样，就影响了社区教育课程建设水平的提高。泰勒认为，学生、社会、学科是确定课程目标的最大源泉，这三类来源形成了一般的课程目标，而在通过教育哲学和学习心理的过滤后，就形成了特定化的教育目标[23]。施良方曾指出，上述三类因素交互作用，在制定课程目标时缺一不可，不能以其中的任何一个方面作为制定课程目标的依据，否则，就容易走向极端[24]。上述观点对于社区教育课程目标的确立具有借鉴意义。

确立社区教育课程目标，首先，同样要研究如何处理社区居民、社会社区和课程科目三者之间的关系。与所有课程目标确立的出发点相同，社区教育课程目标的确立，仍然应以社区居民的发展为本，兼顾社会情况及社区的具体需要及课程内容本身的特点，同时，所确立的课程目标必须把理想与现实结合起来。其次，确立社区教育课程目标，还必须从社区教育课程的本质特点出发。课程开发有两种著名的方法：工学方法与罗生门方法。前者是把学校视作工厂，学生视作原料，整个教学活动按被一步步分解的教学目标进行，从这些教学过程中获得课程开发的反馈信息。罗生门方法虽然也有一个一般目标，但更加强调课程是作为一种创造性教育活动的集合组织而加以开发的[25]。社区教育课程对象的多样性，课程结构的非学科性、课程内容的非理论性、非系统性及动态性等本质属性，决定了在社区教育课程目标确立时，更适用于罗生门模式，即由教育者确立一个一般的课程目标，在这个大目标的前提下，师生在课程实施的过程中，根据具体情况再不断产生和确立新的具体的目标。

（二）优化社区教育课程的结构

吕达曾把是否实现了德智体美劳课程与职业技术教育课程、学术课程与技术课程、学科课程与活动课程、必修课程与选修课程、显在课程与潜在课程的结合作为衡量课程结构优化程度的标准[26]。这其中的一些观点对于优化社区教育课程结构有着一定的借鉴意义，主要表现在以下两个方面：

首先，分科课程与活动课程这两种基本课程类型的有机结合。活动课程是以学习者的动机与兴趣为出发点，以学习者为中心的课程类型[27]，具有课堂形式以社会为主、课程题材大多来源于当地社区、强调学员在课程学习中的主动探究和体验、课程实施模式多元化等特点，与社区教育课程内容的非系统性和本土性、课程实施方式更注重主体性和实践性等特点较为吻合，这就决定了活动课程在社区教育课程中具有更重要的地位。但是，我们不能因此否定分科课程在社区教育课程中的地位，因为活动课程虽然具有注重学员生活实际与主动性的优点，但也有课程内容不系统的缺陷。因此，应根据所开课程本身的特点及居民的需要去决定采用哪一种形式，同时，即使是在活动课程中，也要尽力使碎片化的课程内容形成一个相对系统的体系。

其次，公民道德教育课程、文化课程、休闲课程、技术性课程等并重。这几种课程是我国社区教育课程的核心，处理好这几种课程之间的关系，是关系到社区教育是否能收到预期的效果和是否可持续发展的重要问题。我们应根据各地的不同情况，确立各种课程所占的合理比例。而我国当前各地社区教育课程中，基本是以文化和休闲课程为主，有关职业技术教育、公民道德类课程较少，使社区教育课程结构处于失衡的状态。据笔者调查，自2010年起，成都市温江区在“公民教育进社区的”实验项目中，开发了社区公民教育课程，其中，公民道德教育是其核心内容，收到了良好的效果。而职业技术教育直接关系到居民的生存与工作，公民道德类课程关系到所培养的人是否是合格公民的问题，这两类课程同样应在社区教育课程中占有重要地位。

（三）选取更加合理的社区教育课程内容

对于课程内容的解释，大致有把课程内容视为教材、学习活动、学习经验三种取向，这三种取向各有所长，但又各有所短。应辩证地处理好几方面的关系，在课程内容选择中坚持以下原则：注意课程内容的基础性、课程内容应贴近生活、课程内容要与学生及其教育的特点相适应[28]。

首先，大多数社区教育课程内容应具有基础性，即社区教育课程内容应简明易懂，这同时也是由社区教育的特性决定的。社区教育是一种面向全体居民的普及性教育，对于大多数社区居民而言，他们并不需要学习艰深的学问，这从近百年来我国社区教育的种种形式如通俗教育、平民教育、民众教育、业余教育等就可以明确地看出。既然是“通俗”的、“平民”的、“民众”的、“业余的”，那就一定是易懂的，是具有基础性的，因此，社区教育课程内容首先就应具有基础性。当然，在社区教育中，也有少量的高端培训和继续教育，也因此就使这部分课程内容具有了前沿性和高端性，但这并不是社区教育课程内容的主流。

其次，社区教育课程内容应从居民的实际生活与工作需要出发进行选择。这就要求我们必须要对社区居民的需要进行广泛而深入的调查。如有人通过对农村社区居民的调查，发现选择农民工技能培训及农业技能培训、家庭教育、人际交往技能、公民素养、休闲娱乐文化知识和生活技能课程的分别占59.6%、9.31%、8.1%、7.4%、15.59%；新农村社区和城郊社区居民的学习需求主要有现代农业技术、建筑、交通运输、电焊、汽修等技术技能；城中村社区居民的技术技能学习需求主要以创业技能、计算机培训、家政服务和其他服务业为主[29]。上述结果显然应作为选择该地区社区教育课程内容的重要依据之一。

再次，社区教育课程内容应与社区教育课程的本质特点、知识特点及种类相适应。对于社区教育课程应包括哪些主要内容，人们提出了不同的观点，如陶行知的“活的书”“真的书”“动的书”“用的书”四类书课程体系；黄云龙的“四类26门”课程体系；杜君英的核心课程和社区本位课程体系[30]；“社區德育与公民素质教育”“社区智育与职业技能教育”“社区体育与健康养生教育”“社区美育与艺术教育”以及“地方特色文化”五大类课程内容体系，等等[31]。各地也提出和形成了社区教育课程的内容体系。如上海市学习型社会建设服务指导中心在其出台的《上海社区教育课程分类体系（2016版）》中，将上海社区教育课程划分为市民教育、健康教育、艺术修养、文化素养、实用技能、体育健身6大系列，共有45类、369门课程[32]。如前所述，社区教育课程及其知识的特点，决定了社区教育的课程内容大多不需要以严密的学科体系及高深的理论形态出现，而应特别注重实践性与居民的参与及个体体验，注重方便居民用碎片化的时间进行学习，其内容总体应包括陈述性知识、程序性知识、方法论知识及人性完善知识等方面。我国当前社区教育课程大多以非学科的专题性内容为主，其中，德育与公民素质教育属于陈述性知识，实用技能、体育健身等属于程序性知识知识，文化艺术修养属于人性完善方面的知识，但还较为缺乏方法论知识，即对于教会居民学会学习、学会做事等方面的知识内容较少。比如，在现代信息技术被广泛应用的今天，教会居民如何利用网上的学习资源比教给居民一两个具体的知识点更为重要，这也即是西蒙斯强调的让学习者知道学习资源在哪里，怎样去查找，比知道什么、知道怎样更重要。

在构建服务全民终身学习教育体系的大背景下，各教育机构之间正在走向互联互通，而且“未来教育机构间的关系势必会朝着更高层次的联通关系继续深化”[33]。我国的社区教育机构也正在与普通中小学、高等院校、职业学校等各教育机构之间建立日益广泛的联通关系，逐步实现课程内容和资源的共享，这样，就为在更广大范围内、更合理地选择社区教育课程内容提供了有利条件。

（四）规范社区教育课程开发和设置

当前，我国各社区教育课程开发和设置都不够规范，表现为缺乏专门的社区教育课程开发机构，社区教育课程设置和内容选择随意性较大，以休闲娱乐为主，不能满足青壮年人的要求和社区市场经济的需求。社区教育尽管是以非正规教育为主的一种教育形式，但我们不能因此就把其包括课程开发及设置在内的一切教育工作都理解为是不规范的。美国社区学院之所以取得较大的成功，和其课程开发及设置的规范化分不开。如在加州Norco社区学院，从该校由专任教师提出新专业（项目）的初步设想到新专业及其相关课程添加到学院的招生目录中，一共有38道程序，有专门的团队和规范的流程完成这一课程设置。首先，是将职业技术类课程设置与国家技能标准对接。其次，以职业群分类为依据构建课程体系。第三，用DACUM分析法进行课程设置[34]。总体来看，美国各社区学院都组建了由各方面人士组成的专门的课程开发机构和团队，这些机构和团队要定期召开会议，评估课程的情况并根据市场需求的变化不断调整课程的设置及内容。社区学院会邀请用人单位或是社会第三方机构对本学院的课程设置现状进行评估，并不断了解本学院毕业生的就业、工作等方面情况的反馈。这些做法值得我们学习和借鉴。要规范我国社区教育的课程开发和设置，应从以下两方面着手：

首先，组建专门的社区教育课程开发团队。各社区学院应有专门的课程开发机构，这个机构由社区学院的教师、学员代表，以及课程论专家、社区居民代表、社区内各行业专家、企业代表等组成，使课程在经过严格的论证后付诸实施，并在实施过程中和实施过程后进行观察评价，不断对课程门类设置及内容选择、编排等进行及时的修改。课程开发组织机构要及时了解课程的情况，并根据居民和市场的需要而不断调整课程。此外，还可考虑在区县一级建立社区教育课程开发中心，专门为所在地区的社区学院开发相关课程。其次，制定严格的课程开发流程。R.泰勒为了课程编制与课程开发而明确表述的四个不可或缺的原理，是以编制和开发课程的进程中必须考虑的四个“问题”，即要求学生达到何种教育目标、准备何种教育经验去达到这些目标、这些教育性的经验如何加以有效地组织、如何判定这些目标达成与否作为基础的[35]。简单而言，泰勒的上述观点也是课程开发中最经典的四个步骤：确定目标、选择经验、组织经验、教育评价。在社区教育课程开发中，同样应遵循这样一个基本流程。同时，“构建基于数据的专业的课程开发技术是解决课程问题的必经之路”“技术可以提高人类实践的确定性和稳定性”[36]，因此，社区教育课程开发者应注意学习和掌握基本的课程开发技术。

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作者简介：

邵晓枫：教授，博士，博士生导师，研究方向为社区教育、终身教育。

Scientization of Community Education Curriculum： A Review of Epistemology， the Theory of Knowledge and Methodology

Shao Xiaofeng（Sichuan Normal University， Chengdu 610068， Sichuan）

Abstract： Curriculum is the core issue in education. In order to make community education curriculum more scientific， it is necessary to think deeply from the following three aspects. From the point of view of epistemology， the curriculum of community education has both the universal and the special essential attributes of the general curriculum. From the perspective of modern theory of knowledge， curriculum knowledge of community education has the characteristics of individual context， non-discipline and heterogeneity， taking meeting the needs of residents as the standard， and also dynamic and fragmented. Meanwhile， it should include such types as statement， procedure， conducive to the improvement of human nature and methodology. From the perspective of methodology， we should determine the scientific curriculum target of community education， optimize the curriculum structure of community education， select the more reasonable curriculum content of community education， and regulate the development and settings of community education curriculum. The first two aspects are the logical starting point and internal basis for making the community education curriculum scientific， which mainly solving the problem of “what” about the community education curriculum， while the latter one is proposed based on the previous two aspects and mainly solving the problem of “how to do”.

Keywords： curriculum； curriculum of community education； epistemology； theory of knowledge； methodology

責任编辑：李雅瑄