PBL模式在外科总论教学中的应用

黄国宝，尹青，田庆芬，范春节

山东大学附属济南市中心医院外科教研室，山东济南 250013

外科学总论与临床实践能力、灵活应用理论知识能力息息相关，不但需学生具有扎实的理论知识储备，还需娴熟掌握临床操作能力，亦需要局部自主思考、分析问题的思维能力[1-2]。外科总论教学内容较多，且繁杂，具有较强的概念性，各章节、知识点的连接性不佳，涉及疾病种类繁多，且理论知识相对抽象，学生在学习过程中往往难以理解、深入探讨，导致其学习积极性不高。同时外科总论教学也是历年来临床教学中的重难点[3-4]。既往临床教学通常采取讲授式教学法（LBL），学生主动提问相对较少，课堂启发性不佳，缺乏互动性，难以充分调动学生的主观能动性。为此，为保障外科学总论部分有更好的教学效果，亟需设计出一种有效的、可持续发展的教学模式。以问题为中心教学法（PBL）是近年来在教学领域逐渐兴起的教学模式，其强调了“以学生为中心”的核心思想，教师引导学员以小组的形式对问题进行讨论，激发其学习热情，从而改善教学效果[5-6]。为进一步掌握PBL模式的应用效果，该文在外科总论教学中应用PBL模式，分析其应用价值，报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2019年在山东大学齐鲁医学院济南临床学院外科临床见习的2016级五年制本科学生100名作为研究对象。将其随机分为两组，每组50名。PBL组男性32名，女性18名；年龄18~22岁，平均（20.42±0.85）岁。LBL组男性33名，女性17名；年龄18~22岁，平均（20.37±0.86）岁。两组一般资料比对，差异无统计学意义（P＞0.05）。具有可比性。

1.2 方法

LBL组采用LBL教学法，即学生临床见习课时，授课教师借助多媒体教学对知识要点进行讲解，而后由带教老师带领学生进入病房床边掌握实际病例的起病特点及治疗情况等，最后教师按照病例的特点结合该节内容进行病例分析及重点知识要点的讲解，课后布置相关作业，监督学生开展课后复习。

PBL组采用PBL教学法，内容如下：①结合科室特点、教学大纲制订详细的教学计划，并拟定需讨论的问题，准备经典案例。注意问题设计的难度需呈递进式，各知识点间存在联系与逻辑关系，同时注重各学科之间的渗透。②指导学生对提出的问题展开自学、思考，引导其使用“万方数据库”“知网”等对相关资料进行检索，并鼓励学生开展小组讨论。③课堂引导：首先由带教老师详细讲述疾病的研究进展、定义、发病机制等相关内容，促使学生在短时间内掌握疾病的重难点。④小组讨论：对学员进行随机分组，结合教师讲解的疾病相关知识展开病例的相关讨论，有助于发散学员思维，培养自主思考能力。在讨论期间，教师对学生进行监督，对讨论偏题的状况及时进行纠正，适当予以引导。⑤归纳与总结：最后由小组代表对病例进行总结，教师进行评估，明确指出理解不全面及不充分的地方，针对重难点进行系统讲解，及时回答学生提出的疑问，及时纠正错误观点，对每个病症的重点和难点进行归纳总结，使学生充分掌握相关专业知识，促使其进一步掌握相关知识。

1.3 观察指标

①带教结束后根据外科总论教学大纲，统一抽取考核题目对学生进行考核，并详细记录两组学生的考核成绩。②由带教老师对学生展开评估，包含：学习积极性、分析问题、解决问题的能力、教学效果等方面进行评价，均采取百分制，分值越高效果越优。③对学员发放满意度调查表，采用调查问卷的形式，以无记名方式征求每位学生对教学的看法，百分制，问卷分为满意（≥85分）、中立（75~84分）、不满意（＜75分）。 满意度=（总人数-不满意人数）/总人数×100.00%。

1.4 统计方法

采用SPSS19.0统计学软件对所得数据进行分析处理，计数资料采用[n（%）]表示，组间比较采用χ2检验；计量资料用（±s）表示，组间比较采用t检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生的考核成绩对比

相较于LBL组，PBL组学生各项考核成绩均明显提高，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组学生的考核成绩对比[（±s），分]

表1 两组学生的考核成绩对比[（±s），分]

组别 理论知识 操作技能 平均成绩LBL组（n=50）PBL组（n=50）t值P值86.48±2.41 91.54±1.27 13.134＜0.001 84.76±2.75 89.48±1.22 11.094＜0.001 85.42±2.34 89.35±1.28 10.419＜0.001

2.2 教师对两组学生评估结果对比

与LBL组相比，PBL组教师对学生的评估均明显提升，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 教师对两组学生评估结果对比[（±s），分]

表2 教师对两组学生评估结果对比[（±s），分]

组别 学习积极性 分析问题、解决问题的能力 教学效果LBL组（n=50）PBL组（n=50）t值P值78.42±3.74 87.54±2.57 14.211＜0.001 75.85±3.86 86.48±2.41 16.518＜0.001 82.41±2.76 91.38±2.68 16.487＜0.001

2.3 两组学生对教学的满意度对比

与LBL组相比，PBL组学生对教学的满意度显著升高，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组学生对教学的满意度对比

3 讨论

外科总论是外科学中实践性相对较强，也是最基础的组成部分[7]。传统的LBL教学模式由教师主讲、学生主听的方式进行教学，在该模式中教师能良好的掌握教学进度，循序渐进的展开教学计划，但其仍存在一定缺陷，学生的参与度不高，对临床知识没有感性认识，其缺乏发散性思维，学习积极性较差[8-9]。现如今，医学知识与医学信息迅速更新，而传统教学模式较为滞后，导致学生难以适应临床需求。为此，促使学生将被动学习转变为主动学习，建立自主学习概念，养成良好的学习习惯极为重要，也是外科教学改革的重点问题之一[10]。

3.1 PBL学习模式

PBL教学模式源自于20年代50年代，由Barrows（美国精神病学教授）在麦克马斯特大学首创，其是一种项目式学习、问题式学习的教学模式，涉及学习情境的教学方式[11]，将“以学生为中心”的教学理念充分贯彻其中。该教学模式主要是指在带教老师引导下，以实际问题为载体，通过小组讨论的方式，促使学生围绕问题独立收集相关资料，发现问题，尝试解决问题，有利于激发其学习积极性、创新性[12-13]。该方式与LBL教学模式相比，PBL教学事先给学生准备问题，课堂上与学生充分讨论，强调以学生的自主学习为主，改变以往教师教授为主。

3.2 PBL教学与考核成绩、教学效果的关系

相较于LBL组，PBL组学生理论知识、操作技能、平均成绩均明显提升（P＜0.05）。PBL教学法中由教师结合教学大纲选择合适的临床典型病例，由学生自主查找资料对问题进行分析，总结解决方案，并组织小组讨论及课堂讨论，将资料进行归纳、总结，有些提升学生的团结意识[14]，激发学生的学习兴趣，培养其自主学习意识，在培养学生以“病例的诊治为中心”自主思考能力、临床思维等方面具有积极意义，同时也对带教教师提出更高的要求，需不断提升自身专业水平，有效提升教学质量，促进学生考试成绩提高。

3.3 PBL教学与学生分析问题、解决问题的能力的关系

相较于LBL组，PBL组PBL组教师对学生的评估，即教学参与的积极性及分析问题、解决问题的能力以及预期的教学效果均明显提升（P＜0.05）。PBL教学法以学生为主体，结合临床典型案例提出相关问题，并要求学生主动分析解决方式，能在授课前让学员对疾病相关知识进行巩固，提升教学质量，激发学员求知欲。亦可促使学生通过该模式的教学流程，全面掌握各项知识，培养和提高了医学生自主学习的能力，增强了评判性的思维能力[15]，此外，强化了学生的沟通能力及与他人合作的能力，为培养实用型人才奠定了坚实基础。

同时，PBL组学生与LBL组相比，对教学的满意度显著升高（P＜0.05）。PBL教学法也使教师有了更多机会去了解学生的性格、学习能力、知识基础等，从而做到因材施教[16]，有助于学生充分掌握相关知识，进一步提升学生对教学的满意度。

综上所述，在外科总论教学中开展PBL模式具有显著的优势，有效改善教学质量，发展学生临床推理能力和临床决策能力，为日后临床培养优质人才。