语文教学的留白与渲染

王明强

在以往的语文阅读教学中，笔者自认为深入研读文本，教学预设环环相扣，学生的语文阅读能力就会得到质的飞跃，但现实的课堂却沉闷呆板，学生常说：“老师你讲吧，我们会听会记的。”

一语惊醒了我。刚性的教学预设会让教师强势介入教学，限制了学生多元思维的形成。课堂生成单调贫乏，学生思维固化自然不可避免。一堂课不应以教师的解读为基点，而要以学生为主体地位，精心营造课堂的生成。构建语文阅读的高效课堂，需要在尊重学生个性体验的基础上，利用好课堂生成性资源，阅读课的有效性很大程度上取决于学生在课堂上生成的亮点。

那么如何创造课堂生成的亮点，让精彩不期而至呢？

传统艺术创作有留白、渲染两种技巧，我尝试着运用于语文阅读教学中。课前预设时，预设教师的活动少一些，多给课堂留出一些空白，给学生的合作探究、争鸣激辩留出足够的时间，让课堂真正成为培养学生鉴赏能力的衍生地。教学实施时，面对学生在课堂上偶然生成的神来之笔，不忽视，不回避，大胆泼彩渲染，巧妙势导，让课堂成为思想碰撞的灿烂星空。

一、留白——教学设计留出弹性空间

新课程教学提倡学生对文本的多种解读，对问题的多种解答和对情景、生活的多种体验。而学生的解读、解答和体验等种种课堂生成都是基于一个有活力有弹性的课堂，因此，课堂问题设置要有开放性，课堂预设要有弹性，尊重学生的个性体验，让学生学会思考，课堂生成才会丰富多彩。

留白，即是让预设更具弹性，更是开放。教学中的留白，即在强调尊重学生的主体地位的基础上，预设时多给学生留一些时间，减少学生的压抑感，给学生的想象、思考腾出空间。教师弹性预设课堂，就是让学生有适当的自我设计、塑造个性。

基于此，在上《项链》公开课前，我对“情节与人物”这一环节做了这样的预设：总体思路是学生对比阅读《项链》和《灰姑娘》，比较两个故事过程的相似和结局的迥异，之后教师切入主题分析;关键问题是灰姑娘和马蒂尔德的人生为什么得到了不同的结局？

传统的解读有人性说、命运说等多种阐释，我并没把这些结论放在课件里，主题的形成准备在学生的讨论中完成。在实际的教学实施过程中，学生的解读能力超乎我想象。他们抓住文段里“人生是多么奇怪……也可以败坏你”一句，得出“命运开了马蒂尔德的玩笑”的结论，也有人反驳说“性格决定命运，马蒂尔德的虚荣才让她的人生不同”，这两个结论和预设不谋而合，却是学生自己的思考所得，非常难能可贵。还有同学从创作背景的角度说是“作家不同，时代不同”，这也很精辟，时移世易，作家面对不同受众，故事的针对性也就不一样了。更有同学得出“童话很美好，现实往往很残忍”的妙语，这是从文体和文学流派的角度对作家的创作观念进行了梳理。我随即把学生的有效结论做了板书，完成了《项链》的主题解读。我把课堂还给了学生，给教学过程一段适度的留白，课堂也不再压抑沉闷，在学生的各种思考结果相互碰撞中，教学呈现得异彩纷呈。

教学的留白还要根据学生不同的学情不时调整策略。一堂课，学生的参与热情、学生的思维能力，都制约着学生的生成结果。如果教学进展不够顺利，教师须做些铺垫或暗示，为学生与思考成果之间搭一个梯子，助力学生思考。例如，在《项链》教学预设时，笔者预想了两个情况，一是学生能理解问题并充分展开讨论。二是学生不能有效地思考。出现后一种情况时，在提出关键问题后，就得根据学生反应再适时点拨，提示他们，从命运角度来说灰姑娘和马蒂尔德的人生為什么得到了不同的结局，从性格上来说呢？这样一来，问题就变得更适合思维能力和习惯稍弱的学生了。

教学设计需要关注学生的参与度，在何处留白，留多少白，教师从备课到上课结束需要依据学情不断调整，预设时教师适度留白，学生的头脑就不再是一片空白。事实证明，在积极主动的思索中，学生才能得到思想的启迪升华，丰富阅读的情感体验。

二、渲染——教学过程重视动态生成

新课程的核心理念是“一切为了每一个学生的发展”，而“发展”是一个动态的生成过程。生成常常会偏离预设，或者出现问题，但正因为这样，才会带来意想不到的思维惊喜。教师要做的，就是遇到问题时引领学生共同研讨，升华认识，并及时抓住思维过程中的惊喜瞬间，把它渲染成为学生情感的激发点。

教学中的渲染，意味着教师在对待课堂的偶然生成时，不要害怕掌控不了课堂节奏，不能一语带过，而应挥洒生成的亮点，大笔拓开，采取追问、点拨、诱导等方式让学生表达自己的情感思想。

我有幸开设过一节公开课《观察·联想·传神——人物描写三部曲》，在教学中，我预设了写作实践的环节，让学生描写一位同学的外貌，其他同学猜猜描写的是谁。出乎大家意料的是，第一组学生代表起来回答，自己描写的是一位听课教师，希望大家猜猜他是谁。这时整个课堂氛围一下被点燃了，听课教师和学生都饶有兴致地听着、观察着，自然地进入了教学情境。该同学描写很传神，学生和老师容易猜出，课堂的意外让笑声充满了教室，这时的课堂呈现达到了一个高潮。我表扬了学生观察的细致、联想的丰富，为了完成教学计划我又请下一组同学继续发言。课后我因教学计划圆满完成而沾沾自喜，但前辈的提醒，让我意识到自己错失了渲染这一生成的机会，仅仅肯定了两句，就让下一组同学继续发言，这完全不够，如果让被描写的老师也点评学生对自己的描写语段，或者更进一步尝试角色翻转，请教师来描写，学生来猜，形成授课教师、学生、听课教师三者的互动交流，这堂课肯定会形成更加奇妙的思维碰撞和情感体验。

在惊喜生成的一刹那，我没有做到对原生课堂的充分尊重，由此错失了让课堂精彩生成延续的机会。智慧应对我们不曾预设的课堂生成亮点，考量的不仅是教师的教学经验厚度，更是教师的教学理念高度。

教学中的渲染，除了“善待”惊喜外，还必须从平淡处勾勒出色彩来。学生由于阅读经验的欠缺，对课文的解读一知半解，教师要从文章平常处发现作者用心，让学生从无声处听惊雷之感。例如，在《一碗清汤荞麦面》的教学过程中，母亲第一次点面时所说的是：“啊……清汤荞麦面……一碗……可以吗？”既怯弱又坚强，既自卑又有自尊，一句话道尽了一位母亲生活的辛酸。但学生由于大多生活条件不错，难以领会这句话后面的潜台词。笔者试着改动话语，“嘿！老板！来碗荞麦面！”在进入角色试读、揣摩后，学生理解了一个母亲言语后的苦难。

课堂生成的亮点，能够预约，可以渲染。这样方能构建起高效的语文审美课堂。

作者单位：浙江省余姚市第四职业学校