融合思辨能力的写作教学路径与评价维度

肖坤雪 邓雪梅

(重庆第二师范学院 外国语言文学学院，重庆 400065)

0 引言

思辨能力是各级各层教育的必要组成部分，这是学术界和教育界的共识。《国家中长期教育改革与发展纲要(2010—2020年)》明确指出，培养学生终身学习、实用性和创新性是新时期教育机构的目标。显然，没有思辨，没有批判和创新，这三个终极目标将无法达成。

与其他社会科学专业相比，英语专业强调语言技能发展，思辨能力发展较为缓慢(黄源深, 2010:11；于金明, 2017:95)。专家们指出，中国主流的死记硬背学习模式导致学生的高阶思维技能培养不足，从而导致总体思辨能力表现不佳。因此，传统的教学模式承担着巨大的责任。英语专业的思辨能力亟待提高，传统的教学方式弊端突出，同时解决这两个问题的重任就落在了英语师范专业学生身上。作为未来教师主力，他们的思辨能力提升就应该优先考虑，一是这批学生数量庞大，正处在学习知识和能力提升的关键期，能在校提升自身的思辨能力和学习新颖的教学方法；二是这批学生未来将成为教师，他们的思辨和教学方式可以持久、深远地影响到未来学生。

本研究采用重庆某高校英语师范专业大三学生为被试，对不同年级的共计70名学生进行为各为期五个月的，而且基于2(融思写作测试：开学测试，期末测试)×2(思辨能力教学：实验组，对照组)的混合实验，验证本文所提出的新型思辨能力教学路径对学生作文水平的积极作用。研究结果为融合思辨能力的写作提升提供了教学路径，有利于促进英语师范专业本科写作教学发展，为思辨能力培养的全面展开提供了数据支撑。

1 文献综述

1.1思辨能力与写作

思辨能力被定义为“与使用头脑相关的认知活动，学会以批判性分析和评价的方式思考意味着使用认知过程，如注意、分类、选择和判断”(Cottrell, 2005:1)。这是较早的不完善的定义。从广义上讲，思辨能力既包括思辨技能，又包括思辨倾向，后者包括好奇心、分析力、明智、求真、思想开放和推理自信；思维倾向与思维技能相匹配，均是可以培养和提升的(Xu et al., 2018:1, 孙有中, 2011:604)。但是，思考的内在动机是隐藏或者不可知的，所以当Facione(2000:80)提出思辨技能教学法时，他仍然主要关注的是技能而不是倾向。因此，本研究选择狭义的思辨能力，即在大多数情况下，思辨能力意味着阐释、分析、解释、推理、评价以及监控和纠正自己推理的认知技能(Facione, 1990:73)。

在语言四种技能中，写作既能促进批判性思维的发展，也能展示批判性思维。首先它被广泛认为是展示知识内容的工具，然后写作涉及知识重构，这意味着有机会利用高阶思维技能来应对复杂问题。在这点上，国内外专家有共识。Applebee(Rafi, 2009:66)建议，写作可以提高思考能力，因为它要求一个人“明确自己的想法，评价和选择有效对话所需的工具”。闫循华(2018:175)认为，思辨能力在写作中发挥着建设性的作用，即在某些内容上写作者使用逻辑，找到适当的方法使其明确显性化，同时找到表达不清楚的地方，促使其进一步思考。观察上面提到的动词，可以发现思辨能力与写作过程和成品之间存在着密切关系。另外，从文献的数量上看，以提高学生思辨能力为目标的写作教学远远多于其他语言技能或者教法，比如：阅读、听力、口语、整体方法等(李学晋, 2017:96；于金明, 2017:93)。思辨能力与写作密不可分，一方面的进步预示着另一方面的得分很高。这块研究领域值得深挖，投入努力进取，就会大有收获。

1.2融合思辨的写作教学

研究证实思辨技能培养对于提高写作有积极作用。伊朗的两位专家尝试以思辨能力为切入点提高学生的二语写作(Moghaddam et al., 2011:789)。他们随机选择了70名年龄在18岁左右的EFL学习者来考量他们的进步。他们要求学生们前后各写两篇文章，中间进行为期两小时的思辨能力培训。前后都是同样两个话题，一个是参与者熟悉的，另一个是参与者不熟悉的。两次文稿之间没有延迟，来规避其他参数的干预，比如：过了一段时间知识和语言都有或多或少的变化，担心看不到思辨带来的变化。研究结果表明：(1)背景知识在一定程度上是有用的，但思辨犹如翅膀，能让文章更有飞翔的力量；(2)明确地教授思辨技能可以给写作带来相当大的进步，比如文章结构的安排更精巧，观点表达更流畅等。

后来的研究也认识到了思辨能力的可教性，但更多地关注了过程和发展，因为思辨技能可以在教授后立即应用，但吸收、适应和内化的时间实际上比上个研究的用时要长很多。既然上述两小时的培训是有效的，那么更长时间的训练应该会对学生的思辨能力发展产生更有益更为持久的影响。Davison和Dunham(1996:2)进行了为期一年的集中学术英语教学的实证研究，相对于对照组，实验组接受了额外的思辨能力培训。实验组在Ennis Weir思辨作文测试中得分显著高于对照组。他们得出的结论是，即使是少量的思维技能教学，也会使实验组写作突飞猛进。思辨能力技能可以在英语作为外语课程中教授，因此可以强化内容依托式课程的学习效果。除了可教性，Pally(2001:279)还在一项案例研究中发现，当学生在大学语言课上学习一门学科时，综合、比较和挑战信息来源等技能能被学习和利用得最佳。这一研究发现，融思辨技能的持续的内容依托式教学非常有益于学生学习，而且对持续的基于内容的课程有益。更重要的是，该研究提供了一种教学方法来指导EFL学生掌握这些技能并观察其延后效果。

综上所述，思辨能力和写作的关系密切，二者互相影响和促进。国内近些年聚焦于思辨能力的研究逐渐增多，但融合思辨能力的写作教学与评价的研究寥寥无几，且多是质性研究，实证的量性研究基本没有。为了在这个领域有所突破，本研究优先选择英语师范专业学生，为他们设计定制式的融合思辨的短文评价维度，用实验加量化评价的方式来解答评价维度设计是否合理，新型教学路径在多大程度上能影响学生的写作等问题，期待这种尝试能为英语专业课程、写作教学发展作贡献。

2 融合思辨能力的写作评价维度和教学路径

为了实验的顺利展开，有必要根据国内外纷繁复杂的写作评价标准进行梳理，挖掘出适合本实验的写作评价标准，同时为了评价的分析，需要进一步确定具体评价维度。在融合思辨能力的写作教学探索中，本研究主要采取由读到写的过程性写作教学路径。

2.1 写作评价维度

评价维度的确定离不开思辨能力和写作两项，针对本研究目的，不可能把思辨能力和写作分做两个项目来测量，合二为一是更科学的办法。那么首先看看对于这个阶段的学生的短文评价标准有哪些？从评分方式分类来看，有整体评分法和分项评分法。因为是主观评分，特别是对于整体评分法，考官给分的内部原因，具体是倾向于语言还是内容，还是每个指标有一定的比例，考生或者旁人无从得知。横向对比来看，按分项指标打分是更加合理的方式(Hyland, 2004:162)，考生也由此知道自身强弱或者进步方向，写作评估能起到诊断作用。表1是几项高风险语言考试的评分指标。

表1 高风险语言考试评价指标

语言考试或多或少会倾向于语言方面，本研究的短文以思辨能力为焦点，不能单纯依据上边的指标来评价。国外本科生的课程论文就是这样的，不以语言为导向，而以内容和其中体现出来的思辨能力为关注点，其评价指标有：原创性、相关性、信息准确性、二次文献使用、论证水平、话题理解及论辩、表达效果、文献格式。语言显然不是重点考量对象，更多是考量写作者在材料处理和观点重建过程中的思辨能力。

国际上较有影响力的相关评价指标是Stapleton(2001:516)提出的思辨评价元素，他提出的重要元素有Argument(论证)、Claim(论点)、Reason(推理)、Evidence(论据)、Conclusion(结论)。它们之间的逻辑关系如图1：

图1 聚焦思辨能力的短文元素(Stapleton, 2001:516)

论证是最重要的，为了证明论点，论据和推理起着贡献，跟推理在同一条思路上，是必不可少的。上方第一框架最为重要。下方的可能的反方观点以及驳斥没有作为论证主要因素，是因为首先表明观点，然后再去从正的方向论证，从反方角度论证可以加固其论证，属于加分项，并非必须。之前的研究有结论：伊朗的外语写作者没能识别到反方观点并加以论证(Alagozlu, 2007:131)。这是较早针对思辨能力的短文评价标准，具备一定的操作性，能给本研究很多启示，但是针对本研究受众，还得深入对比各种短文评价标准，得出适合本研究的评价标准。至少得遵从以下标准：(1)重点突出，不以语言表达为观测点，但是语言表达是思维的体现，也不可以完全抛弃；(2)思辨能力主要是看高阶思维，比如批判和创新，那么首要的原则是必须是原创的，不能是简单的复制粘贴(Eales-Reynolds et al., 2017:58)；(3)本研究为量性研究，所以最好能数据化。

在众多标准的对比之后，确定下来定制式的重要八个维度。反复考量被试的课程设置和其他因素后，确定下来本研究的七个评价维度。首先，语言和思维的关系紧密，前者是后者的体现，尽管是以思辨能力为关注点，但语言的连贯性能体现分析推理的路径，所以不能盲目删除。然后，文献引用是国际惯例和学术界极其重视的板块，体现写作者收集整理材料和其诚信，本应该作为重要指标，但是被试处于大三上学期，处于初级学术写作向学术写作过渡的阶段，而且大三下学期开设有学术论文写作课程。如果没有系统的学习，就让他们短文里列出参考文献，反倒加重负担，因此暂行删除。最后但很重要的一点，写作近两年进入国内研究视野，还多半处于理论研究阶段。它是作者构建与读者关系的一个重要概念，具体考量写作者以什么样的身份，对谁说，采取怎样的语言和语气，但是由于对于这个研究寥寥无几，而且争议较大，所以选择用更容易理解和识别的读者意识维度来替换(彭玉洁 等, 2018:76)。最后，被试是大三学生，对于写作格式基本上问题都不大，而且与思辨能力关系不大，所以也选择删除写作格式指标。

表2 论说文重要评价特征指标及本研究确定评价维度

2.2写作教学路径

如前所说，本研究在实验过程采取由读到写的过程性写作教学路径，依托阅读内容而展开的融入思辨的写作教学。整个实验融入在被试的读写类课程里，教材内容有大量关于写作论说文的教学文章，具体的话题、目标和隐含能力如表3。

表3 被试读写类课程相关信息

实验组与对照组相对比，新的写作教学内容主要体现在内容的处理和过程管理上，以基于不同话题内容展开，成对课文研读，周而复始，持续渐进输入和输出(Eales-Reynolds et al., 2017:63； Hyland, 2004:170)。具体流程如下：

篇目一初读→细读→研读讨论→篇目二初读→细读→研读讨论→相关料搜索→集体选题→正反方观点→逻辑立论→示例撰写→个人初稿撰写→师生品文→个人修改→成品提交。

除了有“个人”字眼的地方是实验组被试完成之外，其余均为师生共同完成。另外以上黑体部分是采取工作坊的方式进行，更多依赖于课堂生成，学生能充分分享、争论和形成更清晰的观点。篇目一、篇目二和后来的选题都围绕着一个话题，有反方观点的就有篇目二，没有即空缺。逻辑立论部分非常热烈，教师在话题的深度和容量上提醒学生，鼓励学生选择小的话题深入，并强调材料相关性和论证充分度；学生会就着自身搜罗到的信息反驳某些点，集思广益形成常规后，学生们参与讨论的面越来越大，热情也越来越高。示例撰写是师生共同选一个点，现场生成一个段落，也可以采取多组PK的方式，更有趣味性和多样性。

当然，由于课堂时间有限，鼓励学生线上学习相关课程，比如中国大学慕课《英语有效表达：语言、修辞与逻辑》《逻辑学导论》《学术英语写作》等等课程，拓宽视野，增长才干。为了丰富写作样式，可以布置写辩论稿、课堂辩论以及参与校园调查、写成调查报告等形式。

3 研究方法

3.1 研究目的和假设

本研究旨在探索研究所提出的七个思辨能力维度是否可行有效，进一步探寻新教学路径对思辨能力的影响，由此来规避传统教学的缺点。假设：思辨能力教学对大学生写作思辨能力具有积极影响，具体来说，经过思辨能力教学后，大学生写作思辨能力在七个维度上均会得到显著提高。

3.2 研究方法

3.2.1被试

本研究在某高校本科三年级英语专业选取了两个班的学生，共70人，年龄在19-22岁之间(M= 20.34,SD= 0.61)。在英语写作上，两个班的学生在本科一二年级的成绩无显著差异(p> .05)。

样本量估计利用G*Power 3.1.9.2软件计算，预期效应量为0.25，统计效力1-β为0.95，得到预计总样本为54人，两个班的总人数符合实验要求。所有学生身体健康，无精神疾病和学习障碍，并全程参与了实验，因此实验的有效样本量为70人。

3.2.2实验设计

本实验采用2(融思写作测试：开学测试，期末测试)×2(思辨能力教学：实验组，对照组)的混合实验设计。思辨能力测试(组内因素)和思辨能力教学(组间因素)为自变量，因变量为学生英语论文作文在观点清晰度、论据典型性、论据相关度、论据充分度、行文逻辑性、语言连贯性和读者意识度等七个思辨能力维度上的得分，七个维度独立评分(满分100，分数越高则评价越高)。

3.2.3实验流程及数据分析

本研究实验流程将按如下步骤进行：(1)在经过一周的学习状态调整后，对所有被试进行了一次测试，要求学生提交一篇300字左右的英语论说文，题目是网络对教育的影响或者对人际关系的影响，鼓励学生发表自己的看法，并用充分的证据证明其观点；(2)对实验组班级进行为期一学期的思辨能力教学，对对照组班级则按照传统模式进行教学。教学老师为同一老师，该教师经过思辨能力理论学习，且在实验期间有向被试说明专四专八作文的评价标准，未向被试区分思辨能力的七个维度；(3)在临近期末时，要求学生再次提交一篇300字左右的英语论说文，题目不与第一次相同，但都是社会现象引发的可辩论话题；(4)将两个班学生前后两次论文随机打乱匿名，并另邀请2名(郑日昌, 2015:74)领域专家对所有论文进行七个思辨能力维度的打分，评分分七天完成，每名专家每天仅对每篇文章的某一个维度进行评分，以消除疲劳效应和惯性打分思维。专家在打分前需要进行思辨能力维度的培训和试评分，以确保评分的可靠性。实验周期为五个月。

3.3 方差分析

对思辨能力七个维度分别进行了方差分析，详细结果如下(见表3、表4和图2)。

图2 学生在思辨能力七个维度测试的专家评分结果

表3 思辨能力七个维度的描述统计

表4 思辨能力七个维度的统计检验结果

3.3.1 观点清晰度

交互作用显著，简单效应分析发现，在实验组中，期末测试得分显著高于开学测试得分，F(1,68) = 15.78,p< .001，在对照组中，测试得分差异不显著，F(1,68) = 1.42,p= .24；在开学测试中，两组得分无显著差异，F(1,68) = 0.71,p= .40，在期末测试中，实验组的得分显著高于对照组的得分，F(1,68) = 8.56,p= .01。

3.3.2 论据典型性

交互作用显著，思辨成立测试和思辨能力教学的主效应均显著。简单效应分析发现，在实验组中，期末测试得分显著高于开学测试得分，F(1,68) = 27.02,p< .001，在对照组中，测试得分差异不显著，F(1,68) = 0.68,p= .41；在开学测试中，两组得分无显著差异，F(1,68) = 0.44,p= .51，在期末测试中，实验组的得分显著高于对照组的得分，F(1,68) = 14.63,p< .001。

3.3.3 论据相关度

交互作用显著，简单效应分析发现，在实验组中，期末测试得分显著高于开学测试得分，F(1,68) = 6.67,p= .01，在对照组中，测试得分差异不显著，F(1,68) = 1.34,p= .25；在开学测试中，两组得分无显著差异，F(1,68) = 1.01,p= .32，在期末测试中，实验组的得分显著高于对照组的得分，F(1,68) = 4.20,p= .04。

3.3.4 论据充分度

交互作用显著，思辨能力教学的主效应显著。简单效应分析发现，在实验组中，期末测试得分显著高于开学测试得分，F(1,68) = 5.27,p= .03，在对照组中，测试得分差异不显著，F(1,68) = 0.49,p= .49；在开学测试中，两组得分无显著差异，F(1,68) = 0.02,p= .88，在期末测试中，实验组的得分显著高于对照组的得分，F(1,68) = 6.28,p= .02。

3.3.5行文逻辑性

交互作用显著，简单效应分析发现，在实验组，F(1,68) = 15.30,p< .001中，期末测试得分显著高于开学测试得分，而在对照组中，期末测试得分显著低于开学测试得分，F(1,68) = 6.72,p= .01；在开学测试中，两组得分无显著差异，F(1,68) = 2.48,p= .12，在期末测试中，实验组的得分显著高于对照组的得分，F(1,68) = 10.29,p= .002。

3.3.6 语言连贯性

交互作用显著，思辨能力测试的主效应显著。简单效应分析发现，在实验组中，期末测试得分显著高于开学测试得分，F(1,68) = 23.51,p< .001，在对照组中，测试得分差异不显著，F(1,68) = 1.46,p= .23；在开学测试中，两组得分无显著差异，F(1,68) = 2.87,p= .10，在期末测试中，实验组的得分显著高于对照组的得分，F(1,68) = 7.08,p= .01。

3.3.7 读者意识度

交互作用显著，思辨能力测试的主效应显著。简单效应分析发现，在实验组，F(1,68) = 159.42,p< .001，和对照组，F(1,68) = 7.08,p= .01中，期末测试得分均显著高于开学测试得分；在开学测试中，两组得分无显著差异，F(1,68) = 0.02,p= .88，在期末测试中，实验组的得分显著高于对照组的得分，F(1,68) = 5.04,p= .03。

综上所述，在思辨能力的七个维度中，思辨能力测试和思辨能力教学的交互作用均显著，简单效应分析发现，在开学测试时，实验组和对照组的测试成绩均无显著差异，而在期末测试时，实验组的测试成绩均显著高于对照组的测试成绩；在实验组中，期末测试均显著高于开学测试。只有在读者意识度这一维度，对照组的期末测试显著高于开学测试，而在行文逻辑性这一维度，对照组的期末测试显著低于开学测试。

4 讨论

以下将就实验全程和数据结果进行讨论，具体包括教学路径对融思写作的影响，取得这些结果的反思和基于本研究缺点对今后研究的建议和展望。

4.1 新教学路径对写作和思辨能力的影响

这种显著提升与之前的很多研究结果一致。本研究针对被试拟定了七个维度，并用数据回答了哪些维度针对被试效果更明显的问题； 而且同之前的研究一样(Xu et al., 2018:8)，本研究发现持续的基于内容的教学路径，不仅顺应了混合式教学模式的教学潮流，最关键最大效能地利用课堂时间，展示并提升了学生的思辨能力和写作能力。得到启示：有必要改变传统灌输式或者背诵式的写作教学模式，充分相信学生，调动他们的主观能动性，他们会还你“惊喜”：愿意分享、讨论、表达，愿意审视自己的观点，破旧立新，主动接受新观点，最后提高写作和思辨能力，为未来自身长足发展和深远影响下一代做好准备。

另外，只有在读者意识度这一维度，对照组的期末测试显著高于开学测试，而在行文逻辑性这一维度，对照组的期末测试则显著低于开学测试。这种时高时低与很多因素相关：作文题目针对受众更明确，或者传统的写作教学同样有提示学生关注自己和读者的社会身份，抑或是作者对话题更为熟悉，所以更愿意拉近与读者间的距离，发出自己的声音。同样道理，行文逻辑性也是各种因素导致期末测试低于开学测试。这两个维度的成绩也从侧面证明，本研究提出的教学路径更有利于学生的融合思辨能力的写作提升，没有按这种教学路径走的对照组更多依赖于学生固有的能力和这期间的自我进步。

4.2衍生思考、不足与展望

2020年4月，教育部高校外语文学类专业教学指导委员会颁布了《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》，这一指南建议开设在英语专业第二、三、四学期开设专业核心必修课程《英语写作》，这种国家指导性文件已经在导向高校英语专业相对于以往更加重视写作课程，写作课程不再是可开可不开的课程，是重要的核心必须课程。

具体如何操作，可以借鉴专家们的讨论意见。孙有中教授认为“既要提高语言能力，又不牺牲思辨能力的培养，压缩技能课，改革技能课，content-based, 这是必然的”(孙有中, 2011:604)。他提出要三样事情一起做，就是语言、内容与思辨融合起来，达到最高境界(孙有中, 2011:604)。也可以像刘璐教授(孙有中, 2011:604)观察到的美国的高校一样，每个学期的写作课有不同的逐次提升的目标，在过程中训练到学生的观察、分析、评价等研究性能力。同时，专业在制定人才培养计划和大纲设置时，不能囿于一门课程，要几年课程体系化，全体教师协同完成。本研究能够顺利开展，部分是因为被试在大一时有开设“思维技能及学习策略”课程，后期将会开设“学术论文写作”及师范生技能课里会有布鲁姆的思维技能介绍，这些课程前为铺垫，后为延续，有一定的体系性。

本研究是顺应以上愿景来做的量性实证研究，是很好的尝试，有贡献也有不足。本研究进行过程中，研究者发现，教师本身必须先认识到思辨能力培养的重要性，掌握思辨能力培养方法，自己必须先具备思辨能力。换句话说，教学上的成功很大程度上跟老师的理论知识和实践操作有关。教师只有不断学习理论，掌握方法，才能在学生能力培养上取得点滴进步。这个启示跟之前的相关研究(Rafi, 2009, Xu et al., 2018)是一致的。同时，可以探索教师的思辨能力评估办法与培养路径。

本研究被试70人，虽然作文批改很是辛苦烦琐，但终归样本量不大，今后可以进一步扩大样本量，通过结构方程模型的构建来优化现有维度的结构。然后研究主要为英文写作的思辨能力维度及教学路径，方向和领域比较集中，在其他学科和领域的推广度具有一定的局限。教育部门和政策制定者方面，可以探索思辨能力维度普适结构，以及各学科专业的特殊维度，并对教育改革的政策性制定进行深入探讨。从学生角度来看，则可探索思辨能力培养对学生的心理塑造与自我实现有何影响，这种影响对推动社会发展有何进步意义，等等。

根据专家打分，本研究推测，在实验组中，语言和思维水平更高的同学相对于一般的同学，受本研究写作教学路径的积极影响更大，他们所取得的进步更突出。但是所列维度不能通过简单求平均的方式来衡量学生水平，所以从数据方面来说没有很强的理据来证明水平更高的水平受益更多。结论只能停留在推测阶段。这一结论跟之前的研究相比，异同兼有。Pally(2001:279)和(Rafi, 2009:70)均发现融入思辨能力的写作对低水平学生影响更大，他们的论辩更有力。后者进而分析；低水平学生天分有限，但是他们有更强的动力和自尊，更低的情感过滤，所以他们借此机会提升推理能力，甚至可以推理，思辨的教学激发了他们的元认知能力。本研究与Moghaddam et al.(2011)的结论相同，水平高的学生受益更多。参与因素很多，所以具体原因有待探索。

5 结语

在英语专业学生的思辨能力广受关注的背景下，本研究以英语师范专业学生为对象，采取了融入思辨能力的新型写作教学路径，并定制设计短文评价的七个维度，经过一个学期的2(融思写作测试：开学测试、期末测试)×2(思辨能力教学：实验组、对照组)的混合实验，验证了本文所提出的新型思辨能力教学路径对学生作文水平的积极作用。本研究的理论贡献在于提出了针对性强的写作思辨能力的七个维度，提出了由读到写的过程性写作教学路径。

实验结果和发现可以为政策制定和高效英语教学改革提供试点思路和可能方向，为教学工作者提供思辨能力教育的案例和基本模板，启发他们加强学习，乐于教改，为学生、为社会发展贡献力量，也期待为学生思辨能力的自我学习和反思提供支撑。