实证研究如何向“真”

钟柏昌 刘晓凡

[摘   要] 实证研究是教育研究的一个重要研究范式。为探究教育领域在实证研究方法的设计和应用上存在哪些重要的失“真”，文章以40篇“教育实证研究优秀成果奖”获奖学术论文为研究样本，经统计分析后发现如下问题：数据收集方法的简单化与单一化、质性研究的“标签化”“重调查轻实验”“统计主义”误区等。由此衍生出重数据和模型建构、轻理论和思想创新的实证研究倾向，导致教育学术研究缺少厚重性和创新性，演变为一种“轻”研究，走向内卷化。有效解决上述问题，需要把好教育实证研究的入口和出口关，促进教育实证研究的多元化，重视因果关系的探寻和理论创新，遵循实证研究结论外推的基本逻辑，发挥实证研究中综述与讨论的价值。

[关键词] 实证研究; 研究方法; 研究规范; 结论外推; 统计主义

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 钟柏昌（1978—），男，江西宜丰人。教授，博士，主要从事信息技术教育、教育技术学基础理论研究。E-mail：zhongbc@163.com。

一、问题的提出

有学者呼吁教育理论研究“求真”的问题[1]，本文作为一个呼应，讨论的是教育实证研究“向真”的问题。所谓实证研究的“真”，不仅指研究问题、研究过程和研究材料应真实可信，更是指追寻真理之“真”，是“走向真理”抑或“求真”的学术旨趣，避免学术研究的内卷化——思想和理论淹没在枯燥的数据和模型之中而缺乏知识创新。事实上，相对理论研究，实证研究被赋予了更多“求真”的期望。然而，本文需要检视的，恰恰是这种期望在多大程度上可能“落空”了，又如何回归可能的“求真”状态。

学界一般认为，实证研究作为一种研究范式，其经历了经典实证主义、逻辑实证主义、后实证主义三个重要的历史演变阶段[2]。在经典实证主义时期中的教育研究者多是“定量纯化论者”（Quantitative Purists），主张以量化研究方法对理论假设进行检验[3]。逻辑实证主义阶段的最大特点在于强调经验研究要有严格的逻辑体系[4]。这一时期的教育研究者注重数理逻辑，并且在运用测量、实验等量化研究方法的同时也关注访谈、个案等质性研究方法的应用，以便对理论假设进行多重检验。自此以后，教育实证研究不再仅限于定量研究。如果说在经典实证主义与逻辑实证主义阶段，没有理论假设的实证研究将不被认可，那么在后实证主义时期，这一前提条件被弱化和消解了，因为后实证主义者认为科学的功能之一就是对已经发生的事实作出合理的解释。这种观点也直接推动了现代系统科学的发展：以耗散结构理论、非线性科学和复杂性科学等为代表的现代系统科学建立了以个体“适应性”和系统“整体涌现性”为基础的“复杂性”本体论，抛弃了绝对真理观，主张视界交融的认识论，强调以总体生成论超越科学主义还原论的方法论[5]。

简言之，在后实证主义时期，混合研究的实证方式与量化研究、质性研究一同受到了教育研究者的关注。然而，也有不同的观点认为，实证研究在本体论、认识论上与质性研究有本质不同，质性研究绝对不是实证研究[6]。直至当下，教育实证研究的内涵一直存在争议，尚未达成共识，但毋庸置疑的是，教育实证研究是自然科学发展以来，在实证主义乃至科学主义脉络下发展形成的一种方法体系，并在不断超越科学主义的过程上显示出了其对非自然科学方法的包容性。在本研究中，笔者基于后实证主义思想，认同实证研究即基于事实和证据的研究，它包括调查研究、实验研究、个案研究、内容分析等，是一个不断创新的方法链条。因此，教育量化研究、教育质性研究和教育的混合方法研究均属教育实证研究[7-8]。

本文并无意置喙教育实证研究的价值和合法性，但近年来，有诸多学者结合各类刊物所载教育实证研究论文的分析，对实证研究进行了较为激烈的批判。例如，陈向明先生曾指出：“一些从事实证研究的教育研究者认为如果研究的结果不能推论到总体，那么这种研究便没有实际意义，不可能對社会实践提供普遍的‘指导作用，正是因为这种思想导致一些实证研究者或积极或被迫地强化了研究结论的普适性。”[9]又如，屡屡有论者对教育实证研究中研究方法使用的规范性与正确性进行批评，认为教育研究者应努力加强自身定量分析的专业素养[10]。但整体而言，当前有关教育实证研究现状的文献述评，未能全面或深刻地检讨其失“真”的问题和原因，要么侧重单一定量研究方法的述评（如问卷调查法[11-12]、社会网络分析[13]），要么侧重统计方法方面的误用[10]，抑或侧重在某一特定学科领域的应用（如教育技术学[14]），甚至无视失“真”问题而只关注教育实证研究应用特征与趋势[8]。因此，需要追问的是，教育领域在实证研究方法的设计和应用上究竟存在哪些重要的失“真”？我们又应如何使其向“真”？本研究将以国内有代表性的教育实证研究论文为研究样本，探寻当前教育领域中实证研究存在的可能问题和改进策略。

二、样本的选取与分析方法

“全国教育实证研究论坛”是由华东师范大学、北京师范大学教育学部、全国教育科学规划办和光明日报社教育研究中心联合主办的学术论坛。作为教育领域内的一项标志性评选活动，该论坛举办的“教育实证研究优秀成果奖”吸引了全国教育研究者的广泛关注。截至2020年10月，该评选活动已经连续举办四届，每届评选出优秀学术论文和优秀学位论文各10篇。这些获奖成果体现了当前国内优秀教育实证研究的较高水平，具有较好的代表性。为回答上述研究问题，本文以其中“优秀学术论文奖”的40篇获奖论文作为研究样本。

本研究主要采用内容分析法对样本文献进行统计分析。内容分析法是一种对文献内容进行客观、系统、定量描述的研究方法。本文作者采用逐一阅读样本文献的方式，对样本中使用实证研究方法的主要情况进行了编码和交叉分析，并用频数分布和百分比揭示有关问题。

三、教育实证研究的失“真”之处

近年来，随着越来越多的教育研究者采用实证研究方法开展研究，教育研究的质量也有长足进步。通过对40篇样本论文的仔细审读和分析，也基本印证了这一点。然而，人们对学术研究质量的追求是无止境的，样本中所反映的问题并不鲜见。整体而言，比较突出的问题主要集中在研究方法的使用、研究结论的外推、文献综述与讨论等三大方面。

（一）研究方法的使用误区

1. 数据收集方法的简单化与单一化现象

实证研究具有多种类型，研究类型决定所需数据类型。例如，质性研究需收集文字、图片、音像类数据;量化研究需收集数字类数据;混合研究则需同时收集质性和量化数据。对实证研究而言，数据越准确、全面，研究结论的可靠性就愈高。影响数据准确性与全面性的关键在于数据收集方法的合理选择与规范使用。在40篇样本论文中，有21篇论文（占52.5%）的数据收集方法是从已有数据库（即统计年鉴或某特定数据库）收集数据，问卷（量表）收集法位居其后，占40%。

就数据库数据而言，研究者需要对数据库进行必要说明和介绍，以便读者明白数据来源、数据收集方式及其权威性等。然而，在21篇从已有数据库收集数据的样本论文中，仅3篇论文详细说明了数据来源、收集方式以及数据库权威性;有15篇论文简略介绍了数据来源或收集方式;还有3篇论文未对数据库做任何说明。由此可见，大部分调查研究论文仍停留于对数据库作简略介绍，缺少系统性描述。

对于问卷调查而言，研究者应详细交代抽样过程、方法、样本分布情况以及问卷的回收率等信息。在16篇采用问卷（量表）收集法的论文中，有10篇论文能够简略介绍抽样的过程、方法或样本分布情况，有5篇论文能详细介绍抽样情况，但仍有1篇论文未对抽样情况做任何说明。更为重要的是，回收率是反映抽样调查结果对总体代表性程度的重要指标之一。若回收率过低（75%以下），则说明此次调查可能失去了一些重要样本，那么此次调查结果可能只适合一部分人群，而不能推广至更大的群体[12]。统计发现，在16篇调查研究论文中有12篇论文未对论文回收率作任何说明或模糊涵盖，例如，“每所高校根据毕业生学科和学历层次按一定比例发放约500～1000份问卷，共回收有效问卷14909份”[15]。此外，在40篇样本中，大部分论文（占85%）习惯于采用1种数据收集方法，有6篇（占15%）论文采用了2种数据收集方法。在提倡学习分析与数据挖掘的智能时代，采用“多模态数据”进行“三角互证”越来越受研究者青睐。所谓“多模态数据”是指对于同一现象、过程或环境采用两种或两种以上方法获取的相关数据;多模态数据能够提供关于研究对象的多方面信息，实现对研究对象更为全面、系统的剖析与理解[16]。从这个角度上说，采用多种方法收集“多模态”数据的教育实证研究当且应当逐步增加。

2. 质性研究的“标签化”现象

为探究样本论文的研究类型及其分布特点，笔者对40篇样本论文中主要使用的1～2种研究方法进行统计后发现，17篇（占42.5%）论文采用了问卷调查法，应用范围最广，与过往类似研究结果一致[14]。此外，实际运用了质性研究方法的论文也有3篇;然而，进一步分析发现，另有5篇论文虽然明确提出要将质性研究（访谈法、实地调查等）和量化研究相结合，但量化研究仍为主体，很少或者没有介绍质性研究过程。例如，某论文在研究设计模块中提出“以问卷调查为主，辅之以实地访谈、观察等方法”[17]，但在研究过程中并未展示质性资料或质性研究过程，仅根据问卷数据进行结论分析。此类现象，具有明显的“贴标签”嫌疑。

整体而言，量化研究在实证研究中占据了绝对的主导地位。究其原因，可能和教育研究者的一个认识误区有关，即将实证研究视为“定量的研究”而不包括“定性的研究”[18]。实际上，实证研究即用实证证据进行的研究，而实证证据（一个人的直接观察或经历记录）可以进行定量或定性分析[7]。换言之，衡量实证研究的标准不在于它是量化研究还是质性研究，而在于它是否是基于经验和证据的研究。

3. “重调查轻实验”现象

有学者将教育定量研究划分为实验研究和非实验研究两类[19]。实验研究包括真实验、准实验等;非实验研究包括调查研究、比较研究、事后回溯研究等[20]。借此分类，我们进一步分析了样本中的4篇实验研究论文，发现均为准实验研究。除此之外，其余均为非实验类研究，且调查研究占据主导地位，在一定程度上表明当前教育定量实证研究中存在“重调查轻实验”的现象。

本文所指调查研究不包括观察、访谈等普遍意义上的调查方法，而是指以问卷调查为主，系统地收集有关研究样本的量化资料，并通过统计分析来认识社会现象及其规律的研究方式。实验研究则基于主客二分原则，采用一定的控制机制来恒定或排除某些干扰因素，以便着重观察与分析一些关键特征及其影响因素，来探索和揭示现象之间的因果关系[21]。调查研究适用于解释不同变量之间的相关关系，但在探讨和分析不同变量的因果关系时远不及实验研究有力，即便采用了高级统计方法（如用回归分析代替相关分析）[22-24]。为了保证因果推断的严谨性，实验研究（特别是真實验）需要严格控制实验环境和某些变量，但这些操纵、控制和改变一旦作用在人的身上，不仅存在实验操作上的困难，还会遭遇各种政治、伦理、道德上的制约，导致实验研究在社会研究领域的实用性不强，此系造成“重调查轻实验”现象的重要原因之一。此外，由于调查研究更适用于解释相关关系，而实验研究更适用于证明因果关系，如果混淆两者的差别，就可能形成片面乃至错误的结论，或者将相关关系错误解释为因果结论。例如，来自国际权威儿科期刊JAMA Pediatrics的最新研究发现，接触电子屏幕时间过长与儿童语言发育延迟、睡眠质量差、执行能力差以及亲子互动减少之间存在关联[25]。论文本身并未作因果推论，却被国内研究者解读为“电子产品可导致儿童出现健康与发展发育问题”，并被媒体大肆宣传。尽管此种误读暂未在样本论文中出现，但鉴于此类误读现象广泛存在于媒体和社交圈，因此同样需要引起教育实证研究者的注意。

作为稀缺的实验研究，笔者对4篇实验研究论文的实验时长作了进一步分析，发现有2项研究存在实验周期过短的情况。例如，某文以某高校本科三年级学生为研究对象进行准实验研究，以探究概念性知识的三种媒体呈现方式对移动学习的影响，然而实验干预时间仅有10分钟[26]。对于教学实验而言，较难在短时间内观察到实验干预对实验对象的比较持久的影响，或言之，短周期的教学效果缺乏稳健性，有待进一步探究与验证。因此，适当拉长教学实验的周期，或开展追踪研究，将有利于提高研究结果的可靠性。正如何克抗先生所言教育试验应具有长期性[27]。

4. 高级统计分析方法的误用

统计分析作为定量研究的一个重要方法，其应用技术的高低能从侧面反映研究者定量研究的水平[11]。统计分析方法可以分为初级（包括百分比统计、描述性统计等）、中级（包括相关分析、参数检验等）、高级（包括因子分析、回归分析等）三个等级[11]，本文以此为分类标准对研究样本进行了统计，发现使用频率最高的是初级统计方法中的描述统计和高级统计方法中的回归分析。初级统计方法可以简单地描述现状，而高级统计方法可以有效地揭示深层次关系并做出推断和预测[12]。进一步分析发现，能将初级和高级统计方法结合使用的文献数量达19篇，占53%。然而，正确使用定量研究方法才是至关重要的，倘若误用，即便采用高级统计方法，也会导致错误的结论。

以回归分析为例，笔者仔细查阅了研究样本中使用回归分析的过程，发现存在如下不够严谨的做法。第一，未对数据的离群值作预处理。离群值的存在可能会使回归模型产生偏差，并影响回归分析结果。因此，在对数据进行回归分析前，研究者要通过散点图、正态图等方式来检验数据中是否存在离群值。第二，未对自变量的共线性情况进行分析。所谓“共线性问题”，是指自变量之间存在高度相关关系，导致模型估计失真或出现严重偏差甚至相反。第三，未进行残差分析。残差分析是回归分析的重要部分，旨在分析残差的正态性、独立性以及方差齐性，若残差的正态性、独立性等不能满足，则说明回归模型的架构缺少了某些可预测信息，影响回归估计结果的准确性。概言之，我们建议教育研究者在应用高级统计方法前应熟谙其适用条件，尽可能做到操作规范、结论严谨。

（二）研究结论的随意外推

一些实证研究存在“虚假首要性”（False Primary）倾向[28]，其典型表现就是盲目夸大和突出实证研究的作用与地位。要深入分析这种倾向，首先需要理解实证研究的外推逻辑。实证研究主要利用归纳的逻辑从个别到一般发现事物的本质属性和发展规律。归纳分为完全归纳和不完全归纳，在实践中较难真正做到完全归纳，而不完全归纳的合理性由样本选择的合理性决定，且不完全归纳的结论必定存在或然性[1]。这就要求实证研究在外推时必须符合严谨的外推逻辑才能在一定程度上保证结论的效度。

例如在调查研究中，研究人员通常利用“概率抽樣”的方式来选取样本，以使研究样本具有“总体代表性”，具备总体代表性的样本，其结论可以外推至总体，这种外推逻辑称为“概率性外推”[29]。又如在个案研究中，其采用的小样本抽样显然不是概率性抽样，而是遵循“目的性抽样”原则，因而不具备总体代表性[30]。此种情况下，个案研究结论如果要进行外推，其研究样本应能够成为某一类型现象的典型，具有这种类型性的个案样本就具备了“类型代表性”[31]。具有“类型代表性”的个案样本在结论外推时还需遵循比较逻辑，即必须要对个案的情境与所要外推的其他个案的情境进行相似性比较，以确保该个案研究结论在同一类型或相似类型的个案中外推，避免泛化结论。需要注意的是，个案研究可以分为探索性个案研究、证伪性个案研究和外推性个案研究，前两者适合为后续研究积累素材，但不适合做研究结论的外推[32]。还有一些个案研究，作者无法对个案所代表的“类型”做出较为清晰的构建，那么它就只能作为认识世界的一个“窗口”[33]。

回到前文，所谓“虚假首要性”倾向，未遵循合理的外推逻辑就将研究结论随意外推就是一种具体表现。例如，在调查研究中，若将非概率抽样所获样本得出的研究结论进行概率性外推，则属于不符合“总体代表性”的概率性外推，可判定为具有“虚假首要性”倾向。具体而言，在运用概率性外推逻辑的29篇文献中，有10篇论文的概率性外推逻辑不严谨，主要表现为研究样本不具有总体代表性，这在小规模实验研究中比较常见。而在运用比较性外推逻辑的11篇文献中，有9篇论文的外推逻辑不规范。例如，某文以一所乡镇农村初中为研究对象进行个案研究，并从当地人的视角分析农村学校班主任的职业倦怠原因[34]。然而，该文并未说明研究对象的“类型代表性”，也未作个案情境的相似性比较，却将研究结论外推至泛在的农村学校并提出了全局意义的政策建议。

（三）文献综述与结果讨论的虚化

文献综述和结果讨论是每一项教育实证研究不可缺少的两个部分。全面的文献综述可以说明该项研究的立论基础和创新之处。美国学者Hart认为，实证研究的重点环节是反映专业理解程度的文献综述而非数据搜集和分析[35]。而针对研究结果的讨论分析，则需要结合文献综述中提及的过往研究作进一步对照分析，明确该研究与已有研究的区别和联系，以确认或否定某些研究结论，并追溯和探析背后的原因，强化研究结论的创新性。

1. 文献综述的系统性不足

经统计发现，有9篇论文无文献综述，10篇论文无独立文献综述（即只在引言、背景介绍或问题提出模块中加入部分综述内容），21篇论文有独立文献综述（即有独立模块进行系统化综述）。在有文献综述的31篇论文中，仅作了国内文献综述的论文共计10篇，仅作了国外文献综述的论文共计3篇，兼及国内、外文献综述的论文共计18篇。文献综述的目的是充分了解相关领域的研究现状并从中开拓思路，因此一般而言综述应该覆盖中文和外文文献，反映国内外的最新研究进展。从这个意义上说，国内教育实证研究者在文献综述上尚有较大改进空间。

此外，文献综述数量也是反映综述全面性程度的指标之一，故笔者对每篇论文所列文献综述的数量进行了统计。结果显示，在31篇有文献综述的样本中，大部分论文（24篇，占77.4%）的文献综述数量都在20篇及以下，甚至有13篇论文（占41.9%）的文献综述数量在10篇及以下;仅7篇论文的文献综述数量大于20篇，而文献综述数量在30篇以上的论文仅2篇。

2. 结果讨论的必要性与“统计主义”误区

通过对40篇样本论文的分析，发现有22篇论文有结果讨论部分，18篇论文无结果讨论部分。进一步分析有结果讨论的22篇论文后发现，有14篇的论文能说明其研究结果与已有研究的联系和区别。遗憾的是，大部分论文虽然指出了其研究结果与已有研究的差别，但未进一步讨论产生差别的原因或條件。此外，有8篇的论文未将研究结果与过往研究相联系，其研究成果之于知识圈的创新贡献语焉不详。对实证研究而言，还需要依据研究结论对教育实践提出依据或建议。在40篇样本论文中，仍有9篇论文未对教育实践提供任何建议。当然，建议的提出要紧扣研究问题和研究结论，避免前述“虚假首要性”问题。需要强调的是，上述发现隐含了所谓“统计主义”误区：部分研究者将教育实证研究窄化为教育统计研究，追求复杂的量化工具和技巧，缺乏理论的建构，也忽视教育事实中的主体精神[28]。例如，理论思辨仅停留在文献综述部分，研究过程展现的尽是数学模型、数学推理，研究结论仅仅停留在对数据的浅层解读上，只说明变量之间的相关性或存在显著差异，而缺乏深层次的讨论和理论提升，从而导致学术研究的内卷化——思想和理论淹没在枯燥的数据和模型之中而缺乏知识创新。诚然，可测量是实证研究的偏好所在，但并不意味着“凡定量即实证”。从这个意义上说，思辨部分的存在与否和深入与否可以作为判断是否存在“统计主义”误区的关键指标。

以上述内容为评判依据，笔者对40篇样本论文进行了仔细分析和统计。从数量上看，有10篇论文有比较明显的“统计主义误区”嫌疑，说明该问题在实证研究中较为普遍。例如，某文结合中国人口普查数据来探究人工智能对劳动力市场的技能需求的影响，通过构建一系列复杂的数学模型，发现“劳动力的非程序性认知技能随着教育程度的提高而上升，身体技能随着教育程度的提高而下降”等结论[36]。遗憾的是，该研究只揭示了“上升”或“下降”的数量关系，而未进一步分析产生此种变化趋势的深层原因。

四、教育实证研究如何向“真”

针对上述问题，如何向“真”和求“真”，笔者不揣浅陋，提出如下建议供读者批评。

（一）把好教育实证研究的入口和出口关

对研究方法论的透彻理解与正确使用依赖于教育学术（者）共同体的制度性规范与学术研究者的自觉意识。本研究发现，教育实证研究中尚存在很多研究方法运用层面上的不规范现象，典型体现在问卷调查过程中不介绍具体抽样方法、过程以及问卷回收率等情况;运用数据统计分析方法时未熟谙其适用条件等。此类不规范的写作程序会让读者对研究数据自身及其处理过程的可靠性产生怀疑，进而影响研究结论的可信度和可推广度。因此，从入口的角度，建设若干教育实证研究的国家级一流课程和教材，推选若干教育实证研究论文的国内外范例，开展系统的教育实证研究方法训练，是解决这一问题的重要举措;从严把出口关的角度，建议学术期刊加强对实证研究论文规范性的审查，实施研究方法一票否决制度。

（二）促进教育实证研究的多元化

由于诸多研究者存在“实证等同于定量”的认识误区，导致实证研究中的研究方法类型以定量研究为主体，而缺乏对质性数据的收集与分析。教育和人的复杂性及各种研究方法的互补性决定了教育研究应采用多层次、多方面、多指标的方法[37]。虽然定量研究方法逻辑严谨、客观科学，但对于大样本中的少数特征，则很难做出精准测量与分析，在一定程度上阻碍了教育现象的深入研究。相反，定性研究着重观察、分析、描述个体或少数群体的行为。因此，研究者要根据研究问题的特点选择合适的主要研究方法，在此基础上再综合运用其他研究方法来增强教育实证研究的多元化取向，尤其需要扩大质性研究和混合研究在教育实证研究中的应用，以促进研究质量的提升和教育规律的深层次挖掘。

（三）重视因果关系的探寻和理论创新

“重调查轻实验”现象，以及“统计主义”所带来的重数据和模型建构、轻理论和思想创新的研究倾向，给教育实证研究领域带来两大问题，一是因果关系和相关关系的混淆和错位应用;二是对因果关系的追寻及其上位理论的创新持消极态度，导致教育学术研究缺乏深度与创新，演变为一种“轻”研究，走向内卷化。为此，教育实证研究者首先需明确区分相关关系和因果关系，避免在研究过程中因概念混淆而错位应用;其次，对相关关系的深化研究可以为因果关系的探寻和理论建构提供切入口，但不是所有的相关关系都可以“人为”提升到因果关系的研究层面。实际上，假设的因果关系或理论模型的提出是在实证研究之前需要做的事情，但它的提出至少需要初步的依据，或有文献作铺垫，或有某种学科理论支持，抑或有代表性案例作为佐证。假设的理论模型建立之后，就需要证实或证伪模型中变量之间的因果关系，可以从三个方面入手：一是理论分析进行因果推理，二是实验研究验证因果关系，三是追踪研究观察因果关系[24]。就理论分析而言，对于两个相关的变量X和Y（相关性是因果关系的前提），通过下面理论分析可以增加对“X→Y”的信心：（1）X是比Y更加本质、长久、稳定的属性;（2）颠倒X和Y的因果顺序难以解释;（3）尽量排除共同原因导致的虚假效应。当然，理论分析只是一种因果推理，只要符合逻辑，推理就是有效的，但不一定是正确的[24]。实验研究（特别是真实验）之所以能够令人信服地揭示出变量或现象之间的因果联系，源于其研究过程的控制性和合理性。然而，在教育研究领域采用实验研究方法，一方面无法像实验室实验那样精确控制干扰因素，需要小心解读实验结果，避免脱离情境的绝对因果论;另一方面，有些变量间虽然可能有因果关系，但可能存在滞后效应，即需要一段时间才能观测到变化。此时，采用追踪研究获取长周期的纵向数据可能是获得因果结论的有效办法。不过，追踪研究和实验研究一样存在设计上的不足，包括重复测量引起的练习效应、顺序效应、疲劳效应等[24]。

由此可见，上述三类方法都有一定的局限性，需要根据现实条件综合运用。实际上，所有方法都只能在一定程度上证实或证伪因果关系。因果关系的最终确立，或者需要经过持续的实践检验，或者需要采用混合研究方法开展研究，或者需要通过多模态数据的采集进行三角验证。无论如何，因果关系的建立是理论创新的重要内核，是教育实证研究者应当持之以恒努力的方向。

（四）遵循实证研究结论外推的基本逻辑

教育研究者在进行实证研究时若要进行结论外推以扩大研究价值，需要根据其研究类型来合理地应用外推逻辑以确保结论的效度。本文主要介绍了调查研究与个案研究的两种外推逻辑，对于其他研究方法的外推逻辑可以是概率性外推或比较性外推，也可以是两种逻辑的综合，只是在细节上稍有不同。但是，无论采取何种形式的外推逻辑，实证研究者都要确保其外推逻辑的合理性而不能主观泛化其研究结论。事实上，一个复杂教育问题的解决往往需要经历研究、探索与修正的反复迭代过程。因此，教育研究者需要谨慎标定实证研究结论的调门，小心或尽量避免提出解决问题的“处方”，切忌提出“超越该问题作用边界”之外的宏观建议，甚至宣称其可以“圆满地”解决相关教育问题。与此相反，可以基于自己的研究提出实践径路的适切性建议与启示，或为某种教育理论、政策和方法提供证据支持，但更需要基于研究结论对既有实践策略或理论导向提出质疑、修正与补遗。

（五）发挥实证研究中综述与讨论的价值

在一个规范的教育实证研究中，研究综述和结果讨论是必不可少的两部分。通过全面的研究综述，研究者才能充分了解相关研究现状和理论前沿，并从中发现研究问题;通过规范的结果讨论，读者才能清晰把握该研究与已有研究的区别和联系，并明確该研究的价值所在和创新之处。在综述的过程中，研究者不仅需要在横向维度上做到国内外研究综述的并重，而且需要在纵向维度上追溯相关研究问题和理论的历史发展脉络，在较大数量文献综述的基础上，完整把握相关研究的发展理路，构建理论模型，真正为教育理论的持续发展贡献新的知识或认识。在结果讨论部分，同样有两点需要注意：一是将研究成果与已有研究相联系，并进一步探讨与已有研究产生差异的原因所在;二是在结果讨论的基础上对相关教育理论与实践开展质疑与反思，提出适切性的建议与启示，完善理论建构或实现理论创新。由此可见，综述和讨论是促逼教育实证研究向“真”的不可或缺的部分。

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