以学习为中心的小学语文单元统整教学设计建模

【摘 要】以学习为中心的单元统整教学，从全局的视角观照单元全貌，进行整合、加工、重组、建构，统筹设计，让学习抵达目标，让教更有利于学，实现“以学习为中心”的教学新格局。单元统整教学的基本模型为：充分理解目标;瞄准目标，锚定样本;关注单元中的变异结构，制造认知冲突，消解冲突;最终根据目标评估，确保优质教学效果的达成。

【关键词】学习;统整;设计;模型

【作者简介】何捷，高级教师，福建省作家协会会员，福建教育学院语文课程与教学研究所研究员，主要研究方向为中小学语文教学。

一、概念的厘清

（一）单元

本文中，“单元”指的是统编语文教材围绕一定主题编撰的基础教学单位。统编小学语文教材中的主题单元，是将目标整合在一起的学习项目。单元中学习内容的编排，因循既定的逻辑——基于学习目标，编排识字写字、阅读、口语交际、习作（写话）、综合实践这五大板块的内容，最终抵达设定的目标。整个单元可以看作一个相互关联、密切配合的“学习群落”，是一个以学习为目的，将各学习项目集结在一起的项目总和。

（二）设计

“设计”是围绕整个单元内容展开的教学规划与二次开发。统编小学语文教材的教学设计，遵循统编教材的编撰体例，服务学生语文学科核心素养的发展。统整式设计对整个单元展开的重新理解、分析、整合、组织，旨在形成面向整个单元的统筹规划与安排的，具有明确学习目标、具体学习任务的，能估量、评价学习结果的学习活动。

（三）统整

“统整”的拉丁词源，带有促成对象完整、自洽、圆满的意思。从字面上看，统整意指让各个零散的、相对独立的部件，通过重新排列、组合等，构成更完整、更和谐的新整体。单元统整设计要求教师从整体、全局的视角观照单元全貌，针对单元中的单篇或者多篇、专题，进行整合、加工、重组、建构等统筹设计，让学习抵达目标，让“教”更有利于“学”，实现“以学习为中心”的教学格局。为确保“学习”的中心地位，在具体实施过程中，教师要注意以下三个方面。

1.统整的目的是为了更好地抵达学习目标

教师要将原本按照序列呈现的单元学习内容进行适当变序、抽取、互嵌，使其更加符合学习的逻辑，以更有利于学生理解的方式进行教学设计，达成学习目标。

2.统整教学应更有利于学习活动的展开

腦科学研究发现，人类习惯以区分不同模块的方式进行学习。模块之间需要联结，多形式的联结能促进学生对知识更深刻的理解，有助于学习成果的运用与迁移。我们可以视单元中的不同内容为不同的“学习模块”，然后通过统整的方式，实现模块与模块之间的共通、融合、互证、链接，帮助学生自由地穿梭、往返于学习内容之间，促进深度学习，从而实现迁移运用。

3.统整促成更具创造性的教学结果

统整设计鼓励教师对单元教学内容予以分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Development）、实施（Implement）、评价（Evaluation），实际上，这些活动带来了教与学的个性化加工，让教与学更具创造性，也契合了“ADDIE模型”[1]的要求。

二、对学习的再认识

（一）学习的类型

单元统整教学，旨在“让学习真正发生”，且要求视学习为整个教学的中心。以学习为中心的单元统整教学，要求优先考虑对学习的认识，凸显学习活动的设计。

美国学者韦默（M·Weimer）对学习中心教学进行了深入、系统的研究。他认为：要实现以学习者为中心，需要进行学习者责任认定。学生必须承担一定的学习责任。而任务的驱动与责任之间有着密切的关联[2]。可见，在学习中，学生要承担一定的责任，付出努力;教师要精心设计，营造适合的学习情境，提供良好的学习外部动力。教师与学生之间，应形成密切的关联。这里所说的责任，不能简单笼统地认定为读书、识字等形式化的活动。依据学习目标，结合不同的学习内容，我们可以将统编小学语文教材中单元学习的学习责任划分为以下几种类型。

1.获取型学习

这是当前课堂教学中最为典型的学习类型。学生通过倾听、阅读、书写、活动等接收知识，理解概念，获得技能，促进自身认知水平的提升。

2.探究型学习

这是当前教学研究中大力提倡的学习类型。学生通过探索、研究、调查、统计等学习行为，主动发现规律，获得概念，实现认知升级。

3.实践型学习

这类学习提倡学以致用，将学习的主力放置在实践活动中，调用已获得的知识、技能、策略等，指导实践行动，应对陌生情况，获得实践效果。

以学习为中心的单元统整教学，基本涵盖了上述不同类型的学习。教师应在知晓的同时做好区分，从而在设计教学流程时注重不同类型学习的优势发挥，形成统整的合力，确保学习目标的达成。

（二）学习的层次取向

即便是同一类型的学习，也并非要求所有学生学成“一个样”，更不能总徘徊在同一层次上。学习发生时，学生凭借自身的学习能力，能在不同层次上有不同的收获即可。在语文学习中，学习就具备不同层次的取向。

1.表层取向

表层取向关注文字表面直接呈现出来的知识，通常表现为以信息检索、信息提取、记忆复现等方式直接获取文字的表面信息。这是学习最基础的层次，是学习活动的起步阶段，是能力的起点。这一层学习的能力层级，处于布鲁姆教育目标新分类中“金字塔”底层的三个层级：记忆、理解、运用。

2.策略取向

这个层级的学习关注学习过程，重视方法的运用，面对具体的学习任务，学生调动自我技能的同时，也强调协同伙伴的合作力量。其注重学习过程的系统调节，旨在更有效地抵达学习目标。

3.深层取向

这一层级的学习关注的是学生对文字背后隐性内涵的获取。学生通过反思、审视、比对、批判、关联等，对知识进行个性化、精致化的深加工，建构其属于学习者个体的、独具创意的学习结果。钟启泉教授说：即便是基础教育，也不能满足于低阶认知能力，需要在低阶认知能力的基础上发展高阶认知能力[3]。这里所说的高阶认知能力，就是修订后的布鲁姆教育目标分类中“金字塔”尖的三个能力层级：分析、评价、创造，即深层的学习取向。倘若总停留在低阶认知的层次，学习就只能局限在最为基础的信息梳理上，无法介入深度思维，也就难以生成针对文字意蕴与内涵的，能够深入“文字背后”的分析与解读能力。

基于对学习的理解，在单元统整教学中，教师应针对不同的学习项目，创设不同的学习情境，展开不同类型的学习活动，使不同类型的学习交叉、融合，这样才能体现统整的理念。同时，教师还应努力促成每一类型的学习都能经表层取向走向深层取向，让学生的思维从低阶迈向高阶。

三、单元统整教学的基本设计框架

（一）明确三个核心问题

教师在具体设计统整教学时，要充分考虑三个核心问题。一是为何而教——指向学习活动的目标，即教学是否建立在理解目标的基础上。二是怎么教——指向学习活动的过程，瞄准目标的教学，教学过程应该具有明晰的操作性，教学的阶段成果可以及时评估，教学的最终结果可以测定。三是教成什么样——指向学习活动的结果，即教学是否具备有效性。

崔允漷说：一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，一个完备的微型课程[4]。三个问题的思考，让统整后的教学，既注重核心素养的落地，也不排斥对基本知识的教学与基本技能的提升。教学的成果也不仅仅服务于考试，还要让学生更贴近生活，面临丰富多彩的言语实践场景，使课内所学对课外生活产生真正的应对功能与支撑力量。

（二）实施三个基本构想

“以学习为中心”的单元统整设计，要实现学习的真正发生，需要从目标的理解、模型的搭建、效果的确保等三个方面进行预先构想。

1.目标的理解

格兰特·威金斯与杰伊·麦克泰对理解有两个界定：一是意义建构活动，二是学习迁移活动[5]。可见，理解本身就是动态的学习过程，具有特定功能且能产生一定实效。要实现理解的发生，教学设计就不能满足于对字面信息的获取。学生应明确目标中所涉及的概念，明晰目标的表达结构，根据目标所涉及的学习指令词，展开有针对性的学习活动，并根据目标对学习结果进行评估。

罗伯特·J.马扎诺博士的“精准教学体系”，为教师理解目标提供了具体的操作指导。马扎诺博士将目标理解分三个步骤：一是区分目标中的陈述性知识和程序性知识，二是将目标细分，三是剖析出学习目标、基础目标、复杂认知目标[6]。基于以上理论，为便于理解单元统整教学中的目标，我们将目标分为“学习目标”“基础目标”“复杂认知目标”三种类型。

（1）单元学习的核心——学习目标。学习目标指学习一个单元后，学生需要掌握的知识与技能。學习目标设定了学生在本单元课程结束时要完成的任务及其能力应抵达的程度。以统编小学语文教材四年级下册第五单元为例，该单元的单元导读明确提出“了解课文按一定顺序写景物的方法”与“学习按游览顺序写景物”两个目标。从陈述性知识角度看，该单元的学习目标要求学生理解“什么是顺序”“什么是写景的方法”;从程序性知识角度看，要求学生理解“如何设定写作顺序”“如何写出景物”。

（2）单元学习的基础——基础目标。基础目标是学生达成学习目标的先决条件。所谓基础目标，就是明确在单元学习项目中，在作为分解的基础环节，我们应该做什么，要达到什么程度。一个个基础目标达成后，也就实现了整体学习目标的达成。基于单元教学是一个学习项目的前设定，我们可以依据每一课“到底要教什么，要学会什么，要完成什么样的学习分项”来制定单元学习的基础目标。

（3）单元学习的升级——复杂认知目标。这是学习高度的“天花板”。复杂认知目标决定的是教学能有多大的延展空间，学生的学习最终能达到什么深度、高度，学习实践能涉及哪些领域，学生对所学的知识能进行多少的创新与运用，学生能否以更复杂多样的方式解决不同的问题。教师研制复杂认知目标，是为了帮助学生拓展和深化所学的知识和技能，这比教科书中设定的学习目标更为高级，但并不要求每一个学生都完成。

在单元统整教学中，我们先区分设计三类目标，之后进行统合设计。教师应以学习目标为终极目标，明确每一课应该学什么，靶定基础目标，通过合理的教学设计，合并同类型的基础目标，削减重复性教学，凸显最关键的学习内容，实现学习效果的最优化，从而抵达复杂的认知目标。

2.模型的搭建

不同单元的统整设计，因学习内容的不同而产生差异。但万变不离其宗，设计必须始终基于课程标准，以学习为中心，根据教学内容、学生的学习状态等，进行个性化的“再建构”。因此，我们可以为单元统整设计构建一个基本模型。

设计模型是对解决周期性问题的方法的半结构化描述，包括问题本身和方法应用情境的描述。设计模式有明确的目标，即通过外化知识促进解决方案的积累和概括，从而允许共同体或设计团体的全部成员参与设计的相关讨论[7]。基于上述观点，我们可以在模型中建构可供一类教学参考的路径，从而帮助学生构建共有策略。在模型中，其涉及的“问题”，可以视为此类教学中的“公共话题”;其给出的“解决方案”，可视为外化的、可共享的策略。以学习为中心的单元统整教学模型，其基本的设计框架如下。

（1）顶层建设：基于对目标的理解。这是教学的出发点，是评估的依据，也是教学抵达的终点。前文已经单独阐述，在此不再赘言。

（2）枢纽环节：锚定样本，桥接其他。基于统编小学语文教材单元编撰的特点，教师可以设定单元中的某一篇为样本，实施精读精教，通过样本桥接其他教学内容，让拓展与迁移成为单元学习中活跃的学习样态。

以统编小学语文教材五年级上册第七单元为例。该单元导读中呈现的学习目标为“体会静态描写与动态描写的表达效果”。基于目标，我们选定单元首篇《威尼斯的小艇》为样本，进行精教精读。让学生通过朗读、讨论、辨析、比对等多种学习活动，感受并体会同一座城市静态与动态的不同美感，获得“动态与静态的效果，作者分别是如何表达”的结构化知识。接着，在《牧场之国》以及《金字塔》等课文中迁移，形成较为流畅的学习过程：自主体会—结构化呈现—相似学习情境中迁移—能力层级递进。

所谓桥接，就是指在类似案例的学习中，让从样本学习中获取的知识成为中介、桥梁，成为通往新学习情境的方法、手段、路径。样本的研读以及桥接时的拓展、迁移，是这一模型至关重要的枢纽环节。统编小学语文教材“内容主题”编撰的特色，让这一设计的实施得以实现，它促成了学生在单元目标领域内精准认知的有效升级。在样本的精教中，核心知识被反复实践，被拓展与迁移至本单元中其他相似的学习活动中。样本的精学，让学生获取了精准的知识，形成结构化表达的基础。迁移时的略教，给予学生更多深度学习的空间。

在这一枢纽环节，教师的作用是帮助学生通过聚焦典型样例，獲取关键概念，熟悉概念在具体语言环境中的呈现状态。教师要注重样本教学，因为本单元中的其他学习内容，都可以视为对样本的复制与迁移。样本成了学生的旧知识与新知识之间的桥梁，是教学的关键。

（3）提升工程：借“变异结构”式课文，制造认知冲突。

在统整教学中，学习不能总停留在“舒适区”，还需通过独特的方式来理解目标。因此，在顺势迁移统整学习后，我们可以通过“结构变异”式课文的学习，制造认知冲突，来审视、检验学生的学习效果。

所谓“结构变异”式课文，是指与精学的样本相比，在新的学习内容中，文字表述方式、段落组成结构、字里行间的情感与意义等均发生了变化，呈现出较大差异。这些改变构成了学生的认知冲突，在这种冲突中，学生无法通过旧认知直接解决新的学习结果。此时，需要教师的教学介入，让新旧认知之间的冲突得以化解，促进学生形成全新的认知，实现素养的提升。

在这一关键的提升环节中，教师首先要引导学生进入设计好的情境中，让学生先根据旧经验，做出预判，进行探索，得出结论，并且允许学生给出不恰当、欠准确的解释。接着，教师引导学生在活动中对结果进行验证、比对，在冲突的触发下调整认知，从而获得概念的新理解、新认知。认知冲突的制造，有助于学生的深度理解，这是教学的“判决性”环节，它能真正判断学生的学习是否抵达目标。

以统编小学语文五年级下册第八单元为例。该单元导读提示的学习目标为“感受课文风趣的语言”。作为精教精学样本的《手指》，语言风趣、幽默。丰子恺先生联系生活场景、运用多种手法，写出了五个手指活灵活现的不同姿态，让人读时忍俊不禁，读后回味无穷。而《杨氏之子》中最能体现“风趣的语言”的，莫过于“孔指以示儿曰：‘此是君家果。儿应声答曰：‘未闻孔雀是夫子家禽”。杨氏之子的话语如剑，与孔君平针锋相对，让孔君平十分难堪。这样的语言虽有趣，却给人以尖酸刻薄之感。这就与《手指》一文的语言风格有了截然不同的表达效果，以致学生的认知冲突由此发生。统整教学中，教师需要将《杨氏之子》列为“变异结构”式课文并引导学生加以审辨，再顺势迁移，组织学生进行探索。

《杨氏之子》是一篇言简意赅的文言文，选自《世说新语》。学生查阅资料后会发现，这篇文章所呈现的对话风格在魏晋名士中十分流行，是一种“排调”，《世说新语》中超过半数的幽默，均属此类。学生对这一“结构变异”式文章进行研读，既解决了自身的认知冲突，又能对文章语言风格有了全新的认知，感受到另一种风趣。

3.效果的确保

以学习为中心的单元统整教学，基于对目标的理解，集中精力针对单元中的典型样本，获取结构化的知识后，桥接其他内容，进行拓展与迁移，实现学习目标的达成。同时，注重审辨式思维，引导学生审视并识别具有变异性质的样例，进行更为深入地分析、比对、辨别、探究，增加学习的深度，提高理解的层次，抵达更为复杂的认知目标。

样本教学的设计，意在让学生获取结构化、规律性的知识，便于学生进行迁移运用，让教学实现简约高效;针对认知冲突的补充教学，意在拓宽学习的边界，让学习不断走向深度。整个统整的教学设计，依据学习需要，调用了单元中的口语交际、习作、交流平台、语文园地等多项学习内容，对不同的篇目进行有区别的学习重构，打破了逐篇推进的教学序列，对单元中的课文进行重组，实现了学习的优化组合。

在整个学习过程中，教师充当设计教学环节、调整教学节奏、监控教学方向、验证教学效果的角色，确保学习精准指向关键知识的获取，提供阶段成果的及时反馈，辅助学生抵达学习目标。在这一设计模型中，为确保以学习为中心，教师在具体执行中有如下三点需要把握。

（1）设计的前置环节——理解目标，这是目标达成的保障。教学以“终”为“始”，以确立并理解目标为学习活动的开始，以是否达成目标为学习效果的评价标准，以目标最终达成为学习结果的预期。在整个学习过程中，学习活动始终与目标保持一致，学习活动也就统筹在目标的涵盖范畴之中。理解目标，让教学统整为一个指向目标的项目群落。

（2）设计的简约原则——聚合资源，这是统整的最大价值。统整后的教学区分为精教与略教，教师不再对每篇课文平均用力，打破了逐篇教的格局。基于目标重新组合的统整教学，教学时间缩短了，教学重点突出了，学生的能力提升了。学习者能感受不同类型、不同阶段的学习特质，也能发现不同学习内容之间的内在联系，准确把脉自己是否真正掌握概念。统整让学习行动以及思维演绎的过程清晰可见，真正实现了教学的简约与高效。

（3）设计的成败因素——学为中心，这是教学的终极旨归。在单篇推进的教学模式中，教师的“教”与学生的“学”，在配比上争论不断。统整后的教学，意在将学习者的学习活动确定为中心，认准目标，采用多种方式，让有助于认知改变的学习活动真正成为整个单元学习的主流。例如，在目标的理解上，学习活动表现为教师与学生共享目标，共同探讨目标;在评估方式的选择上，学习活动表现为教师和学生共同设计评估方案，拟定评估标准;在学习活动的实施上，学生已然成为实践的主体。这些都确保了统整教学的有效性，因为这样的设计，出发点是瞄准目标，最终归宿是抵达目标，过程必定是运动感十足的学习。

参考文献：

[1]钟启泉.学会“单元设计”[N].中国教育报，2015-06-12.

[2]陈佑清.学习中心教学论[M].北京.教育科学出版社，2019.

[3]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.

[4]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[5]杰伊·麦克泰，格兰特·威金斯.理解为先单元教学设计实例[M].盛群力，张恩铭，王陈烁，等，译.宁波：宁波出版社，2020.

[6]卡拉·摩尔，莉比·.加斯特，罗伯特·J.马扎诺，等.编制与使用学习目标和表现量规：教师如何作出最佳教学决策[M].管颐，译.郑州：大象出版社，2018.

[7]戴安娜·劳里劳德.教学是一门设计科学：建构学习与技术的教学方式[M].金琦钦，洪一鸣，梁文倩，译.福州：福建教育出版社，2019.

（责任编辑：蒋素利）