“真”教研

张海雯

我们在充分保障幼儿的自主游戏时间后，仍然时常听到有教师说：总是这么游戏，难道集体教学不要了吗？总是这么游戏，教学任务怎么完成？总是这么游戏，幼儿的发展怎么办？当听到这些声音时，我们开始反思，教师们为什么会这么想？不是都说相信儿童是能干的、聪明的、能独立解决问题的吗，为什么还有这样的困惑呢？经过仔细分析，我们发现教师虽然相信儿童，却不相信游戏的价值，不相信游戏就是学习，不相信游戏是幼儿整合学习的重要途径。那如何让教师们发现游戏的价值，发现游戏中幼儿的学习呢？作为教研管理者，我们运用教研的方式，以年级组为单位让教师形成学习共同体，以对游戏视频的解读为抓手，在每周五的园级大教研活动中组织教师集中分享、交流，引导教师在讨论、质疑、互动中厘清思路，达成共识。我们主要围绕以下问题开展相关教研活动。

一、能从这个游戏中看到幼儿在学习吗？

我们分析，教师们之所以常常看不到游戏中幼儿的学习，是因为他们把学习《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）与观察解读游戏分割开来了。他们虽然知道《指南》的内容，但并不知道如何使用。为此，我们通过在集中教研时“共同解读同一游戏视频”，引导教师围绕“你在游戏中看到了幼儿有哪些学习行为表现”的问题，初步尝试去发现游戏中幼儿的学习。这样的“问题支架”能让教师把游戏视频中看到的具体的幼儿游戏行为与《指南》中的典型行为表现相对应，帮助教师搭建有利于发现幼儿如何在游戏中学习的支架。

例如，我们从各年级组一周内拍摄的游戏视频中选择了小班年级组的“涂涂的梯子”（可扫图1上的二维码观看该游戏视频）作为教研素材。该视频记录了一名刚入园两周的小班幼儿自发的对梯子特性的探究，从视频中可以看到幼儿如何让梯子直立、如何躲避倒下的梯子。我们把视频提前放到教研QQ群中，让教师下载观看，由年级组组长组织教师围绕问题进行研讨并在周五的园级大教研活动中进行汇报。在汇报中，我们发现教师的解读大多停留在对“安全问题”的关注上，认为涂涂具有一定的自我保护意识和能力。于是，我们再次回放游戏视频，并通过提问引发教师进一步思考：“视频中你除了能看到涂涂有自我保护的行为，还看到了哪些学习行为？”渐渐地，教师们开始有所发现：“我看到涂涂不断地摆弄梯子，把它放倒又扶起来，还看到他在梯子上跳来跳去。”“我看到梯子一共倒了4次，每一次涂涂逃离的姿势和方向都是不一样的。”“我看到涂涂把梯子竖着放，双手扶住梯子停几秒后，梯子会站得很直，涂涂放手后，梯子也不会马上倒下去。”“我看到涂涂一开始用双手扶梯子，后来用单手扶梯子，当梯子站得很稳时，涂涂会从梯子的前方逃离，当梯子站得不是很稳时，涂涂会从梯子的侧面逃离。”……我们发现，教师的观察越来越细致了。接着，我们又追问：“这些游戏行为与《指南》中的哪些典型性表现行为相符呢？”教师们纷纷翻看《指南》，寻找可与《指南》对应的学习行为。10分钟后，大家开始发言，有的说，涂涂持续摆弄梯子较长时间，并通过尝试各种方式的摆放，积累了“梯子没有支撑物是站不住、要倒下来的，但可以平躺在地上的”经验;这与《指南》科学领域关于科学探究的目标1“亲近自然，喜欢探究”中“经常问各种问题，或好奇地摆弄物品”这一典型性行为表现相符合，说明涂涂对梯子感兴趣，喜欢探究，有探究梯子特性的学习行为。有的说，游戏中涂涂通过多次尝试，不断变化自己逃离梯子的方向、增加扶稳梯子的时间以及变换扶梯子的手等，说明涂涂运用了多种探究方法，并在每次尝试之后都能发现自己的动作与梯子倒下之间的关系;这些行为说明涂涂有运用多种方法探究事物的能力。如此，大家围绕“涂涂的梯子”的视频研讨了1个小时，都很兴奋，发现原来幼儿在游戏中是这样学习的。

一段时间后，我们发现如果选择长视频来解读，教师往往会因为视频中信息量较大而忽略很多细节。为此，我们采取了“5分钟游戏视频解读法”，让教师们反复观看同一段时长5分钟的游戏视频，利用《指南》来对应地练习解读其中的游戏行为。教师们发现每次回看视频都有新的发现，这让教师们很有成就感，也激发了他们的主动性。

例如，在一次游戏视频的解读中，我们提供了“飞天轨道”游戏的视频（可扫图2上的二维码观看该游戏视频）。在这个游戏中，幼儿一直在尝试搭建“飞天轨道”，其间运用了多种方法、材料来感知物体在斜坡上滚动的现象。我们组织教师们反复观看这一段视频，对该游戏进行较为细致的分析、解读。第一次看完视频后，我们通过提问“你在这个视频中发现了幼儿的哪些学习行为”，引导教师们发现幼儿在用多种材料进行探究并乐在其中。我们鼓励教师反复观看游戏视频，捕捉更多的行为细节。比如，教师多次回看视频后，发现幼儿已感受到不同的材料滑行的方向和速度是不一样的，一起滚下来的半圆形积木，有的滚的距离长有的滚的距离短，有的不会倒掉有的会倒掉;长木板在斜坡上滑动时会被卡住，常常一头在斜坡上，一头在台阶上;三角形的积木和长木板不会滚动只会滑动，半圆形的积木会滚动;有时需要用力推，有时不用推就能往下滑……

在引导教师通过这样的教研活动获得观察、解读的方法后，我们还提供游戏观察记录纸，让教师在平时的观察记录中练习这种方法，帮助教师运用《指南》去发现游戏中幼儿的学习行为。通过一段时间的练习，教师可以不用翻阅《指南》对照典型性行为了，他们已深深地把《指南》放在心中，可以自如地将其运用到观察解读中去了。

二、能从不同的游戏中发现幼儿同一领域的学习吗？

在实践中，我们发现，教师在观察解读幼儿游戏行为时往往只关注某个领域的某个点，例如，在社會领域中大多关注的是幼儿争执行为中的学习，在数学领域中大多关注的是幼儿对称、排序等行为中的学习，等等。为了帮助教师更广泛地发现幼儿在游戏中的学习，我们通过“不同游戏视频，同一领域解读”的方式，鼓励教师从同一领域的视角对不同的游戏视频进行解读。我们以年级组为单位划分研究小组，由研究小组各自选择教研视频素材，分析解读幼儿不同游戏中同一领域的学习行为，并以PPT课件的形式在周五的园级大教研活动中集中汇报。每一组汇报完后，由业务园长针对该组存在的疑惑或问题组织大家研讨，在相互质疑中想清楚、弄明白。

例如，在一次园级大教研中，我们提前一周要求教师围绕“发现幼儿在不同游戏中的社会性学习”进行研讨交流。三个年级组交流的内容来自不同游戏。小班年级组选择的“抢水桶”的游戏视频（可扫图3上的二维码观看该游戏视频）呈现的是幼儿主动解决同伴间矛盾冲突的学习过程;中班年级组选择的“石头、剪刀、布”的游戏视频（可扫图4上的二维码观看该游戏视频）呈现的是幼儿同伴间在争执轮到谁骑车时，运用“石头、剪刀、布”的游戏规则来定输赢的学习过程;大班年级组选择交流的“翻滚筒”的游戏视频（可扫图5上的二维码观看该游戏视频）呈现的是幼儿同伴间通过多次默契的分工合作，成功地让油桶从木板搭建的斜坡逆行翻滚落地的学习过程。每个组介绍完之后，我们问全体教师：“通过解读游戏视频，你们发现了什么？”教师们纷纷发言，有的说，以往我们解决幼儿矛盾冲突时总是分三步走：制止争抢行为，批评教育，让犯错的幼儿道歉;但“抢水桶”这个视频让我们看到幼儿解决问题的方法是多样的，有的用语言提示对方放下水桶，有的求助同伴寻找其他替代物，有的自己寻找替代水瓢并把它清洗干净交给对方，等等，而这些方法有时我们成人也想不到，从中我们看见游戏中幼儿有丰富的社会性学习机会。有的说，“抢水桶”案例中的主角是小班幼儿，但对照《指南》发现3～4岁的幼儿典型性行为表现中并没有相应的表述，反而在5～6岁幼儿的典型性行为表现中找到了，这让我们感受到幼儿在游戏中能反映出真实的发展水平。有的说，在“抢水桶”的游戏视频中，社会领域的学习不仅仅表现在幼儿解决矛盾冲突的方面，还表现在两个小女孩不用说话，仅凭一个眼神就知道对方的意图是要另找一个能替代水桶的器皿给争抢的女孩，这种默契说明两人平时经常在一起游戏;幼儿对自己解决问题的目的很清楚，始终不放弃，直到对方放弃争抢并接受另一个洗干净的水瓢为止。

最后，我们又通过提问教师“听完了对三个游戏视频的解读，你们有什么想说的”，了解教师真实的想法和困惑。当所有年级组的教师表达完自己的观点时，我们梳理出以下几个观点：（1）幼儿的社会性学习能在游戏中获得小步递进式的发展。（2）要尊重幼儿发展的个体差异，不能用同一个标准看待幼儿的社会性学习与发展。（3）社会性学习渗透在不同的游戏中，并不只是出现在角色扮演类游戏中。

通过解读不同游戏视频中幼儿同一领域的学习与发展，教师们了解到虽然游戏场地不同、游戏内容不同，但同样能看见幼儿的学习。这也帮助教师们改变了固有看法，比如，以为社会性学习大多发生在角色游戏中，以为斜坡游戏、骑车游戏、滚筒游戏中只有健康领域的学习，等等。由此，我们后期又引导教师们运用不同游戏视频来解读幼儿在科学、健康等其他领域的学习，让教师们清晰地看到在自主游戏中处处都有幼儿的学习。

三、能从一个游戏中看到幼儿多个领域的学习吗？

我们发现，教师们虽然相信游戏中有学习，但还是认为课程内容要均衡，在填写周计划表时，常常受到以往一周内要均衡设置五大领域活动内容这一思想的影响，特别无法理解让幼儿在一个游戏区内玩一个月的做法，所以有的教师又开始动摇了。这说明教师深受传统的领域教学思想的影响，习惯于分领域看待幼儿的学习。为了帮助教师理解游戏中的学习就是整合学习，我们把教师分为5个教研小组，每个小组负责一个领域，围绕同一个游戏视频联合进行五大领域的解读，并在周五的园级大教研中互动交流。

例如，在大班建构游戏视频“我的家”（可扫图6上的二维码观看该游戏视频）中，数学领域教研组发现幼儿运用4种数学关键经验解决了搭建过程中出现的4个问题。比如，幼儿运用几何图形的经验，用积木建构圆形区域，感知形成圆形所需要的条件以及圆形的特点。又如，幼儿在搭建过程中运用递增、递减的数量关系来解决楼梯的建造问题，运用图形转换和空间概念来解决怎样用小推车搬运更多木块的问题。尤其是幼儿还运用图形转换的概念解决了“房子”中缺漏积木的问题。要解决这个问题，首先幼儿要判断出此处空缺一块长方形积木，其次幼儿要将两块三角形转换成正方形，最后由正方形转换成长方形。社会领域教研组发现幼儿通过分工合作解决了游戏中出现的问题，比如，根据“撤掉‘楼梯搬运积木—两两合作传递积木—一人拿积木一人放积木”这一系列不断调整的策略，来解决怎样更快地搬运积木、装饰房子的问题，其间幼儿还自行解决了同伴间的矛盾冲突。艺术领域教研组发现幼儿对“家”的设计充满了想象和创意，运用对称排列、有规律排序等方式对“家”进行了装饰。语言领域教研组发现幼儿在游戏的最后运用描述性语言向同伴、教师介绍自己的“家”等。健康领域教研组发现幼儿在搬运积木时蕴含了肢体运动，在摆放积木时蕴含了发展手眼协调能力等的机会。各个教研组介绍完之后，我们抛出之前收集到的教师困惑：“对于课程中领域活动内容的均衡设置问题，你们有什么想法？”有教师说，这次教研活动帮助我们看到幼儿游戏中包含了多领域的学习，幼儿每天进行自主游戏意味着每天都在经历多领域的学习。也有教师说，对比了一下发现，在小班的周计划中，每周至少有一个15分钟的集体教学活动，但这往往只是一个领域的学习，而在幼儿一天的游戏中就涉及好几个领域的学习，而且学习时间更加充裕……

此次教研活动帮助教师感受到幼儿游戏中包含了多领域的学习，他们不再感到纠结。教研活动就是支持教师自己发现问题、解决问题的过程，教师只有想清楚，才能做明白。

围绕问题的教研活动虽然结束了，但后續的练习不可或缺，我们在观察记录纸上设计了“该游戏涉及哪些领域的学习”一栏，要求教师给涉及的五大领域内容打“√”。在日常的观察中，我们要求教师用多领域整合解读的方式来分析幼儿的游戏行为。教师可以对打“√”的领域进行月统计、学期统计，以便对幼儿各领域的均衡发展做到心中有数，也为给予幼儿适宜的支持提供依据。这样做的目的是帮助教师明确游戏的价值和意义，改变教师认为“幼儿在集体教学活动中才是在学习”的观念，重塑教师的教育观。

四、能从一个完整的游戏中看到幼儿的深度学习吗？

运用《指南》解读幼儿的游戏行为，让教师们看到了幼儿在游戏中的学习。但教师仍有困惑：离开了教师的教，幼儿的学习是否过于浅表？三年下来幼儿通过游戏能达到《指南》中的发展水平吗？为了消除教師的疑虑，我们通过追踪研究的方式，连续观察解读完整的游戏过程，让教师带着以下问题去发现幼儿在游戏中是否获得学习和发展，比如，游戏中的幼儿在开展什么游戏？他们遇到了哪些问题？是如何调整的？用了哪些方法来调整？其行为背后的意义是什么？

例如，在一次园级大教研活动之前，我们提供了大班游戏视频“穿越黑洞”（可扫图7上的二维码观看该游戏视频），请教师以年级组为单位，围绕“游戏中的幼儿在开展什么游戏”“他们遇到了哪些问题”“是如何调整的”“用了哪些方法来调整”这几个问题进行深入解读，发现幼儿的深度学习。比如，教师们说，幼儿为了让木块成功穿越“黑洞”，前后一共进行了8次假设、调整和验证。幼儿的第一次尝试是：假设我用力推短木块，短木块就能从垫子上滑过去;第二次尝试是：假设我把木块竖着放，木块就能穿越“黑洞”滑出去;第三次尝试是：假设我把短木块竖着放并用力推它，短木块就能穿越“黑洞”滑出去;第四次尝试是：假设我用力推长木块，长木块就能穿越“黑洞”滑出去;第五次尝试是：假设我把长木板往后移动，并把长木块放在长木板的顶端以增加距离，长木块就能穿越“黑洞”滑出去;第六次尝试是：假设我把长木板往前移动，那么洞口与木板之间的距离就会变短，木块就能飞跃“黑洞”;第七次尝试是：假设我在洞口加一块长木板，木块就能穿越洞口滑出去;第八次尝试是：假设我把木块的头部翘起来，那木块就能顺利通过斜坡障碍了。

当看到教师已能捕捉幼儿的发现时，我们再次抛出问题引发教师思考：“幼儿在游戏中的学习是否让他们获得了新的经验？”随后，有的教师说，这个视频能反映出幼儿持续探究学习的轨迹。幼儿之前对滚轮胎游戏有了一段时间的探究，对影响物体滚动、滑动的因素已积累了大量的感性经验，幼儿的8次尝试就是一次一次在原有经验基础上的不断积累和递进，这一过程就是幼儿学习与发展的过程。有的教师说，在这个游戏中，幼儿调整了8次，每一次调整都是有原因的，都是因为发现了自己与物体以及物体与物体之间相互作用所揭示的因果关系，每一次探究都让幼儿积累了更多的经验。也有的教师说，幼儿在游戏中很好地展示了他们是怎样创造自己的最近发展区的，他们不满足于自己原有的经验，不断地升级游戏难度，不断地尝试解决新问题，积累新经验。以往教师总是在集体教学中想方设法设计幼儿的最近发展区，但每个幼儿的最近发展区都能被设计出来吗？都能设计得很贴切吗？这再次证明真游戏才有真发展。

在问题的驱动下，教师们在一个完整的游戏视频里看到了幼儿的发展，但仅凭一次教研活动难以巩固教师的认识。为此，在之后的教研中，我们又利用幼儿在同个游戏区域连续三天、一周、一个月的游戏记录视频开展教研。教研视频由教师自己提供，这样既有利于教师通过拍摄视频的过程丰富对幼儿的认识，也有利于教师产生更多的共鸣和感悟。

在探索实践“安吉游戏”的过程中，我们不害怕问题的出现，园本教研是我们解决问题的有效方式。作为教研管理者，我们抓住教师内心的困惑和想法，在一次次的教研中借助对大量游戏视频的分析，通过提问、追问，让教师不断转变自己的儿童观和教育观，坚定自己的教育信念，从而获得专业的成长。