中美高等教育学硕士生课程设置比较研究

谢芷薇，罗建国

一、引言

课程体系是实现培养目标的载体，是保障和提高教育质量的关键。“系统课程学习是我国硕士研究生培养的基本特征，是硕士研究生教育质量保证的基础环节和中心环节”［1］，因此研究生教育质量的提高离不开良好的课程体系建设。2020年9月，教育部、国家发展改革委员会、财政部发布《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》，提出“培养单位要紧密结合经济社会发展需要，完善课程设置、教学内容的审批机制，优化课程体系，加强教材建设，创新教学方式，突出创新能力培养，加强体育美育和劳动实践教育”。可见，研究生课程体系建设对于研究生教育发展具有重要意义。

美国作为首个在研究生教育领域内设置高等教育学专业的国家，目前已经形成了特色化的研究生培养体系。2020年QS 世界大学教育学学科排名前100 位中，美国有34 所高校上榜，在前150 位中占据44 所高校，足以见美国的教育学处于全球顶尖水平。本文采用比较研究法、文本分析法，对中美高校高等教育学专业硕士生课程设置进行对比分析。依据2020年QS 世界大学教育学学科排名情况，从前150 位中选取各4 所中美两国具有代表性的大学。中国高校分别是北京师范大学、北京大学、华东师范大学与清华大学，美国高校分别是哈佛大学、加州大学洛杉矶分校、哥伦比亚大学与密歇根大学安娜堡分校。遵循泰勒提出的“四个步骤”课程设置模式，本研究分别从课程设置目标、结构、内容、实施四个维度进行比较分析，对两国高校开设的高等教育学硕士研究生课程展开对比，探究两国课程设置的特点与异同。本研究的数据均来自发布于各高校教育学院官网的高等教育学硕士研究生培养方案，其中课程实施部分的研究主要采取文献法。

二、资料统计与分析结果

1.培养目标的比较

培养目标是一切教育活动的出发点与归宿。课程体系是实现培养目标的载体，而培养目标是课程设置的重要依据，在课程设置过程中发挥关键性引导作用。因此，研究中美高校高等教育学专业课程设置的异同，有必要先对其人才培养目标进行比较。

表1 中美高校高等教育学硕士培养目标

通过对中美8 所高校培养目标的对比分析，可以看出中美高校人才培养的总方向相似，体现在两者都致力于培养从事高等教育领域教学、研究、管理的专业性人才。然而，仔细对比其中的具体表述及规定，发现两者在以下三个方面存在差异：

第一，总体来看，我国高校的人才培养目标在强调社会服务意识上表现出高度一致，即培养为社会主义现代化建设、国家的繁荣兴旺服务的高等教育专业性人才。相比之下，美国高校对人才培养目标的规定各有特色，但都体现出职业导向，即综合考虑职业走向，强调为未来所从事的职业做准备，人才培养更为强调实用性、实践性、应用性等。第二，我国高校对人才自身思想道德品质的培养做出了明确具体的规定，如“热爱祖国，遵纪守法，学风严谨，品行端正，身心健康，有较强的事业心和献身精神”。然而，美国高校更为强调学生应该利用自己所学在守护社会公平公正、支持维护公共利益中发挥作用。第三，我国高校强调系统掌握基础理论与专门知识，强调培养学生的国际视野与科研能力、创新能力，为承担高等教育领域的教学、研究与管理工作做准备。相比之下，美国高校在掌握本专业理论体系上所做要求比较模糊，而更为强调培养学生的领导能力与实践能力、创造力，有些高校明确指出将学生培养成为“管理者”“决策者”，使其在国家高等教育相关机构中担任领导角色，更为强调人才在国家高等教育发展中发挥作用与影响。

2.课程目标的比较

课程目标是指一定教育阶段的学校课程促进学生身心发展所要达到的预期结果，它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则［10］166。对于课程目标，笔者在整理与分析资料的过程中，发现8 所高校公布的课程设置方案中少有高校对此进行系统阐述。因此，本研究试图通过深挖其培养目标的内涵，以分析、总结各自课程目标的特点。

通过分析美国4 所高校高等教育学硕士研究生的培养目标，可发现共同点在于注重应用性、实践性，培养从事高等教育事业的实践性人才。与此对应，其设置的课程目标具有明显的职业导向，即致力于培养学生的职业技能。例如，哈佛大学教育学院提到：“HEP（高等教育计划）是一个为期一年的全日制硕士课程，旨在帮助您作为管理者或决策者对美国高等教育产生积极影响。”为此，哈佛设置了诸如“高等教育实地经验：为校园领导提供咨询”“应对现代美国高等教育面临的严峻挑战：诊断与解决方案”之类的课程。密歇根大学安娜堡分校高等教育研究中心在其制定的课程目标中这样描述：“硕士学位课程的一个显著特点是具有不同专业背景和不同职业目标的学生之间的互动。”由此可得，美国高等教育学硕士研究生教育旨在为本国的高等教育事业培养实践性人才，高等教育学硕士生在学期间致力于为未来从事高等教育相关职业做准备。相比之下，我国4 所高校的培养目标也具有共同点，即致力于培养从事高等教育领域教学、科研、管理工作的专业性人才。与此对应，其设置的课程目标聚焦于科研能力、创新能力与实践能力的养成。而且，在我国，高等教育学由于其学术型的专业定位，所以对科研能力、创新能力的培养尤为注重。

3.课程结构的比较

课程结构指课程各部分的组合和配合，即探讨课程各部分如何有机地联系在一起的问题［11］。我国高等教育学硕士教育阶段的课程类型划分各校不一，这种不同主要体现在课程名称的命名上。例如，北京师范大学划分为公共必修课、学位基础课、学位专业课，而北京大学划分为校公共必修课、院必修课、专业必修课、专业限选课。虽然各校对课程类型的命名各不相同，但是其课程内涵却高度一致，基本未脱离公共必修课、学位基础课、专业必修课、选修课的范畴。公共必修课即外语课程与马克思主义课程，是国家学位条例规定的每个学校都必须开设的课程。学位基础课是教育学一级学科水平上的基础理论课，有些学校称之为“专业基础课”，是每个教育学专业都必修的课程，开设数量依据学校实际情况而定。专业必修课是专业规定的必修课程，教学内容一般为本专业的基础理论与专门知识，还有研究方法。选修课包括专业选修课和任选课，专业选修课是研究生根据自己的研究方向选择的与本专业相关的课程。任选课就是学生根据自己的意愿与兴趣选择学院或学校开设的其他课程，有的学校称之为跨专业/学科选修课。

美国高校在高等教育学硕士阶段课程结构上划分比较灵活，各校特色突出，究其共同之处，主要分为主修、辅修两大类型。例如哈佛大学教育学院的高等教育学硕士课程由高等教育核心课程、专业选修课程以及自选课程三大模块组成。核心课程就是有关教育学专业基础理论的课程，旨在帮助学生了解高等教育管理、政策、历史、研究方法等相关知识，作为主修课程开设。专业选修课是研究生根据自己在特定领域的学术或专业兴趣选择的课程，主要教给学生如何在高校、政策研究机构和咨询机构中担任领导人等相关的知识与必要技能，探讨当今高等教育面临的紧迫问题，并考虑如何成功解决这些问题，帮助学生开发分析与解决问题的能力［12］。自选课程指学生根据自身专业需要或爱好在全校范围内跨学科选择修习的课程，有利于增进学科之间的相互融合渗透，丰富学生的知识层次与结构。

本研究分别对中美8 所高校高等教育学硕士教育阶段各类课程的开设数量以及我国4所高校相应课程的学分设置情况进行统计，具体见表2、表3、表4，发现以下几个特点：第一，在选修课数量上，中美双方差距较大，美国高校优势显著。就平均水平而言，美国达55.5门，中国高校为16.3 门。我国高校开设必修课数量占总数的33.33%～62.5%，选修课数量占总数的37.5%～66.67%，其中，北京师范大学、华东师范大学开设选修课多于18 门，为4所高校之最。相比之下，美国高校开设必修课程占比3.7%～28.57%，选修课程占比71.43%～96.3%，其中，密歇根大学安娜堡分校开设选修课130 门，开设选修课数量最少的是加州大学洛杉矶分校22 门。第二，就各类课程学分占比而言，我国四所高校必修课与选修课两者之间相差较大，显著不均衡。其中，必修课程学分占比最高的是北京师范大学，达82.86%，最低的北京大学也有50%。第三，在方法论课程方面，我国四所高校中华东师范大学特别突出，开设数量达23 门，其他三所高校均为3～4 门。相比之下，美国四所高校开设数量较为均衡，最低为3 门，最高为12 门，平均水平为7.5 门。

表2 中国四所高校高等教育学专业硕士生各类课程开设数量情况

表3 美国四所高校高等教育学专业硕士生各类课程开设数量情况

表4 中国四所高校高等教育学专业硕士生各类课程学分设置情况

4.课程内容的比较

课程内容是在一定的教育价值观及相应的课程目标的指导下对学习者的经验、学科知识中对有关知识经验的方法、技能、原理、概念、价值观等的组织和选择而构成的体系［13］。分别对中美8 所高校的必修课程、选修课程设置情况展开对比分析，发现具有以下特点：

第一，课程内容都比较注重跨学科综合化，具体体现在中美高校都较为注重学科/专业交叉性课程的开设（见表5）。就中国4 所高校的情况来看，此类课程在必修与选修课程中的分布较为均衡，然而，美国4 所高校则集中设置在选修课程中。相比之下，在学科/专业交叉性课程的数量上，美国高校更为突出，平均水平为13.25 门，中国高校平均水平为8.5 门。从学科/专业交叉性课程的具体内容上看，中国高校一方面注重学科门类之间的融合，比如将教育学与哲学、经济学、法学（社会学）、工学（计算机科学与技术）、历史学、管理学等结合设置课程；另一方面注重教育学下的一级学科之间的融合，比如教育学与心理学结合。美国高校在学科门类间的交叉融合方面具有类似特点，比如将经济学、法学、工学（计算机科学与技术）、历史学、管理学等领域知识融入高等教育学专业的课程中。然而，不同之处在于美国高校倾向于在课程中融入“黑人”“种族”“移民”“慈善事业”“墨西哥裔美国人”“美洲原住民”“多语种”等相关内容，这与美国国情有紧密联系。

表5 中美8 所高校高等教育学硕士生学科/专业交叉性课程设置情况

续表

第二，中美高校都较为注重教育基本理论知识的传授与学习，具体表现在设置大量的理论课程，但是在课程内容的实用性方面差距较大。根据课程目标的不同，高校课程可以划分为理论课程与实践课程。“实践课程包括实验、见习、实训、课程设计、毕业论文（设计）、社会调查及社会实践等。”［14］从中美8 所高校高等教育学专业硕士生实践环节对比中可以看出（见表6），美国高校开设实习类课程，提供有限实习机会，而且实践课程设置具有明显的职业导向，要求学生从事研究、咨询、管理等工作，为未来从事高等教育相关职业做准备，以记录学分的形式监督。相比之下，我国高校实践课程基本包括学术研究、教育教学与社会实践三种形式，学生在实践环节中自主选择、自主安排。学校对于实践环节的要求未具体化，通过纳入中期考核或记录学分进行监督。

表6 中美八所高校高等教育学专业硕士生实践环节要求对比

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5.课程实施的比较

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，也可以说是把书面的课程转化为具体的教学实践的过程［10］173。针对理论课程的实施，中美高校双方差异主要体现在学生与老师的角色分配上。美国高等教育学硕士生课程秉承以学生为主体的理念，上课形式多以讲座、报告、研讨会为主。学生主要通过课前查阅资料、课中讨论的方式获取知识，而老师的主要作用在于引导学生思考，激发学生的研究兴趣，促使学生踊跃表达自己的想法，以及为学生答疑解惑。通过增加课堂互动等途径锻炼学生的思考能力、语言表达能力等，进而达到提高研究能力的效果。相比之下，我国高校相应的课程实施方式近年来不断尝试改革，但是，总体上仍未能摆脱“老师讲，学生听”的老路。虽然在课堂中组织开展讨论、研讨等活动，但是设计的痕迹明显，课堂讨论氛围不够活跃。一方面，由于缺乏良好的监督机制，学生课前学习的效果难以保证；另一方面，老师转变传统观念以适应新的授课方式也需要一定的时间。所以，本质上仍然没能跳出传统式的灌输式教学，主要以老师讲授为主，师生间互动不强。

三、研究结论与建议

1.我国高校高等教育学硕士生课程设置现存的问题

通过中美高校高等教育学硕士生课程设置异同对比（见表7），发现我国存在以下不足：

表7 中美8 所高校高等教育学硕士生课程设置异同对比

（1）必修课与选修课比例失衡，且选修课缺乏多样化。研究生选修课程的开设，其目的在于促使研究生通过选择并学习与自己研究方向、兴趣相关的课程来巩固专业基础、拓宽知识面，以及培养相应的能力。然而，从我国四所高校所反映的现实情况来看，必修课与选修课开设比例失衡，选修课比重远低于必修课，而且，就已开设的选修课而言，存在课程数量较少、种类不丰富、缺乏广度等问题。

（2）实践课程开设不足，且要求泛化。我国高等教育学专业致力于培养从事高等教育领域教学、科研与管理的专业性人才，但是在课程上偏重学科基础理论与专门知识的学习，却对研究生实践能力的培养缺乏关注，具体体现在对实践、实习环节的要求宽泛、不具体，且缺乏相应的测评措施，研究生的实践能力锻炼难以保障。

（3）方法论课程数量过少，忽视研究方法的学习。根据我国对学术学位研究生培养的要求，高等教育学专业硕士生应该掌握一定的教育基础理论和专业知识，具备一定的从事高等教育研究与解决实际问题的能力。教育研究方法类课程的开设，旨在帮助学生掌握教育研究的基本方法和基本技能，培养分析问题与解决问题的能力，为从事教育研究打下基础。因此，方法论课程的开设对于培养研究生的科研能力意义重大。然而，正如我国四所高校反映的现实情况，方法论课程数量过少，不利于研究生系统学习教育研究方法。

（4）灌输式教学痕迹严重，学生的主动性发挥不足。与美国多以讲座、研讨会等形式开展课程相比，我国高等教育学硕士生课程仍以老师讲、学生听为主，师生之间的沟通互动比较缺乏，学生的主动性未得以有效发挥。虽然也开设讲座、研讨等活动，但是这不作为课程开展的主要形式，而且过程中仍伴有以老师讲为主的痕迹，学生往往以举手发言的形式参与讨论。所以，本质上仍未摆脱灌输式教学的束缚，不利于学生主动性、积极性的发挥与问题意识、批判思维的培养。

2.完善我国高等教育学硕士生课程设置的对策及建议

（1）调整选修课与必修课的比例，开设多样化的选修课程。各培养单位应该调整课程设置结构，增加选修课程比例，实现必修课与选修课之间的均衡。同时，为开拓视野，拓宽知识广度，应该提供大量的选修课供学生自主选择修习。而且，在课程选择上不宜规定太死，应该给予学生充分的自主选择权。研究生可根据兴趣爱好、研究方向等制定个性化课程学习方案，灵活地选修综合性课程、跨学科课程、学科交叉课程，以适应现代跨学科研究的需要。

（2）重视实践课程的开设，切实提高学生的实践能力。高等教育学本质上是一门理论性与实践性相结合的学科，从人才培养的角度而言，应该给予学生充分的机会深入到高等教育实际工作之中，培养学生理论联系实际的能力，提高学生发现问题与解决问题的能力。各培养单位应该开设一定数量的实践应用课程，鼓励研究生参与教育实践、社会实践、课题研究等活动，并切实为研究生参与实践活动提供一些机会与指导，做好督导工作。

（3）重视科研方法价值，加大研究方法课程的开设。针对目前教育研究方法类课程普遍开设不足的现状，各培养单位应该提高对科研方法课程的重视，同时审视本单位的师资队伍建设现状，对内提高教师的课程开发能力，对外加强人才引进力度。

（4）完善教学组织形式，创造利于学生主动参与课堂的环境。为促使学生更加积极主动地参与课堂，我国课程传统式的灌输教学模式必须得以转变，由老师讲、学生听转化为以自由研讨、讲座等形式为主，营造一种平等、民主的课堂氛围，增强师生之间、生生之间的交流互动，给予学生更多的思考、讨论与发表观点的机会，有利于培养研究生的思维能力、团结协作能力与解决问题的能力。