例谈基于语文要素下的学习活动的设计及教学

梁茜茜

内容摘要：部编版教材最先提出“语文要素”这一概念，在教学中，教师不仅要明确本单元的语文要素，还要抓准螺旋或渐进的隐含语文要素。本文例谈教学中如何紧扣语文要素，有策略地设计组织教学活动，从而提高学生的语文素养。

关键字：部编版;语文要素;学习活动

从三年级上册开始，编者在每个单元的导语中用简洁的语言指出了本单元语文要素。虽然低年级教材中没有清晰地指出本单元的语文要素，但课后习题、语文园地和泡泡提示都有语文要素的指向。

一、兼顾“明”与“暗”，寻找语文要素的教材表达

部编版教材编写的各个单元，每一篇课文都蕴藏着若干个知识点或者能力训练点，它们由浅入深，循序渐进地分布着。如果把教材中清晰可见的语文要素称为“明”，那么隐藏在教材中螺旋上升的语文要素则称为“暗”。因此，教师在组织教学活动时，要紧扣住这“明”“暗” 两类语文要素，有策略地开展教学活动，全面提高学生的思维能力和语文素养。

1.“明”： 落实明确而独特的单元语文要素

每个单元的语文要素不仅告诉我们本单元学习的学习目标，也是教师在设计、实施教学活动时的依据。

本单元语文要素是借助图画阅读课文;读好多个角色的对话。如《棉花姑娘》是部编版语文一年级下册第八单元中的一篇童话。故事讲述了棉花姑娘分别请求燕子、啄木鸟、青蛙和七星瓢虫给自己治病，最后病好了。同时故事也介绍了不同动物吃不同种类害虫的科学常识。本单元还编排了《咕咚》《小壁虎借尾巴》两篇课文，都从不同侧面反映了人文主题“问号”。课后习题第一题：朗读课文，读好文中的对话，正体现了这一“明”的语文要素。

本单元语文要素是借助图画阅读课文，读好多个角色的对话。课后习题第一题：朗读课文，读好文中的对话。正体现了这一“明”的语文要素。围绕这一单元的教学重点，在学习中教师需要给学生创设情境，让学生进入角色，感受人物的心情，学生才能更好地读好对话，理解文本。

2.“暗”：抓准螺旋或渐进的潜在语文要素

教师在课前解读教材时，不仅要纵向联系，还要横向比较，借助教材去挖掘潜在的语文要素。如《棉花姑娘》这一课隐含着以下语文要素：

（1）螺旋的语文要素

首先，形声字偏旁表意的规律。“学习运用形声字的规律来识字”这一语文要素出现在一年级上册和下册的第五单元。在《棉花姑娘》这一课识字教学认读“棉、娘”等生字时，可以先让学生先借助形声字的声旁读准字音，再借助形旁了解字义，在反复练习中掌握构字规律。

其次，借助图画找出明显信息，培养学生阅读理解能力。在一年级上册第八单元和下册第二单元的语文要素中都有序安排了这一教学任务，而且对学生提取关键信息的能力要求渐进上升。因此在《棉花姑娘》一文的初读环节，让学生边读边思考“棉花姑娘请了哪些小动物来帮忙？”在这基础上引导孩子说一说故事讲了什么内容，从而让学生对课文有一个整体感知。

（2）渐进的语文要素

首先，朗读的有序渐进。部编版一年级教材对于学生的朗读训练体现出了层次和梯度，从一年级上学期过渡到一年级下学期，教材对学生的朗读要求随着年龄增长呈螺旋式上升，目的是让学生对深入理解课文，发展和积累语言，锻炼和提升思维。根据第一学段朗读的要求，《棉花姑娘》这一课朗读重点训练“读好多个角色对话”。

其次，提取文本中比较明显的信息。部编版教材在一年级上册就安排了对对课文的内容理解这一要素，而且能力要求逐级提升。

二、架构“分” 与“合”：依托语文要素的学习活动

教师在开展学习活动时，不能生硬地将每一个要素都设计成学习活动，而是把语文要素灵活地巧妙地设计在学习活动中，如在不同的学习活动中，将一个语文要素贯穿在整节课中，形式多样，但要求螺旋上升;为了達到教学目标，将多种不同的语文要素融合在一起，设计丰富有内涵的虚席活动。

1.“分”： 同一语文要素的多重呈现

如三年级上册的《那一定会很好》，这篇课文想象丰富，内容生动，适合学生继续学习在童话中感受作者丰富的想象力，也为下单元培养学生预测做铺垫。同时课文情节反复，结构清晰，适合引导学生复述课文，讲讲故事。在教学中可以让学生初读课文，了解生命历程。布置学习任务：默读课文，想一想“从一粒种子到阳台上的木地板，它经过了一段怎样的历程”，并在文中圈出主人公变成的事物。再默读课文，体验美好心愿。引导学生在主人公经历的一段段历程中，它所变成的事物都有自己美好的愿望。请同学们默读课文，找出它的愿望，并用波浪线划出来。再请同学们读读愿望，想一想，如果你就是它，你为什么会有这样的愿望呢？如果你就是它，想一想，你为什么一定想要站起来，大口大口地呼吸空气？相机正音“缩成一团”的“缩”是平舌音。你为什么想做一棵会跑的树啊？你为什么想要休息一会儿，躺下来呢？最后再读课文，感悟人生态度，布置学习任务。从美好愿望的产生，再一次次地转变，在这一段段历程中，心怀美好愿望的主人公都经历了什么事呢？

要将读好多角色的对话这一教学重点贯穿于整节课中：初读课文——要求学生把字音读准，把课文读流利;精读——借助理解尝试读出棉花姑娘和朋友对话时的语气，感受动物们的礼貌和无能为力，棉花姑娘不同的心情;回顾课文——学完对话后进行巩固练习，整体朗读。

2.“合”：不同语文要素的有机结合

每一篇课文包含着多种语文要素，因此教师在设计教学活动中，应该站在综合的、全面的角度，设计丰富的、不同的学习活动，多方面提升学生的思维能力和语文素养。部编版教材从一年级开始就对词语理解和积累提出了要求，要求学生结合生活体验理解词语的意思，还注重词语的积累与拓展。教学时，教师可以先让学生对比朗读词语，说说课文用词的妙处，再拓展说一说。

如三年级上册《读不完的大书》时，可以引导学生思考：大自然为什么是一本看不完的大画册，是一部永远读不完的大书？里面有哪些奥秘和乐趣呢？让学生结合活动卡读一读第一自然段，看看是否能够找到答案。出示学生活动卡，学生自主探究。在汇报交流时老师相机导学。

三、优化“教”与“学”，探寻语文要素的课堂转化

《棉花姑娘》这个故事采用童话体裁中常用的反复性结构，文中燕子、啄木鸟、青蛙的语言句式相同，只是内容稍有不同。因此分角色读好对话，体会对话是本课语言实践的重难点。在教学中，借助“四步转化”来指导对话：

第一步：引导学生抓住“对不起、请”等词，和“……只会……还是……”的句式，感受动物们的礼貌和无能为力。

第二步：通过朗读棉花姑娘在不同时候说的同一句话，引导学生感受棉花姑娘当时的心情。

第三步：同时出示三组对话，先让学生观察比较这三组对话的异同点，再请学生分角色朗读，读好棉花姑娘的心情、不同动物之间的对话。学生通过观察发现，棉花姑娘的三次请求都一样，而燕子、啄木鸟和青蛙的回答句子结构也是一样的，只是捉的害虫不一样。请学生头戴动物头饰，分角色表演，读好不同角色的对话，难度进一步提高。

第四步：从课本中延伸，展开言语训练，让学生仿照课本的语言构建形式，进行迁移表达。

学生能将课堂中学到的方法、策略，积累的语言，运用在类似的情境中，才能有效地提升学生的思维。这样的教学将不断丰富学生的语用经验，学生也会在不断在实践中构建言语图式，在学习运用中内化成自主学习的能力，真正促进学生言语智能的生长。

参考文献：

[1]刁文文.基于语文要素的学习活动设计与实施[J].辽宁教育，2018（6）

[2]钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究，2004（12）

[3]王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2016