谈谈脱离拼音支撑的识字教学

施莎莎

识字是第一学段语文教学的重点。2011版《语文课程标准》明确指出：要让学生“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”。汉语拼音一直都是学生识字的重要拐杖，先学拼音，然后再学习生字，已成为惯例。统编版教材在编排上做了一次大胆的尝试，即在学习拼音之前，先编排一部分识字内容，但失去了拼音的支撑之后，识字教学将如何落实，与其他识字教学就有着完全不同的方法策略。

一、强化跟读，做到准确发音

由于拼音的零基础，识字就需要跟读教师发音，教师是否能够完整而清晰地发音，对学生跟读质量有着较大的影响。因此，教师要注重对学生听音过程的关注。这时候很多学生往往会受到自己发音习惯的影响，忽视教师范读时的关键发音，比如前后鼻音、平翘舌音的区别。在失去汉语拼音辅助的情况下，教师要凸显自己的范读质量，尽可能做到简洁而直白，激发学生对教师范读的充分关注。比如教学《天地人》中“人”的读音，教师可以相机提醒孩子，在发音时完全将舌头卷起来，并引导学生多尝试发音练习，直到将读音完全准确地朗读出来。

除了关注教师的发音之后，还可以引导学生关注教师发音时的口型，关注口型在发音过程中的变化，然后再进行相应跟读。这个过程不仅是识字教学，同时也渗透了汉语拼音的基本方法。这就是统编版编者将识字内容前置的用意之一。以教学《口耳目》中的“口”字为例，很多学生其实已经认识了这个字，但由于受到平时说话习惯的影响，对复韵母的发音往往不够充分，对于第三声的声调发音也存在一定问题。这属于对发音中“归韵”和声调掌握不纯熟的原因。教师就可以鼓励学生深入观察教师发音时的口型变化，尤其在发音时切不可出口即听，教师将最后收唇时的动作以夸张的方式呈现出来，将两个元音之间的切换变得更加流畅而自然，帮助学生掌握复韵母发音的基本技巧。除了关注教师的口型之外，教师还可以尝试用手上的动作加以配合，帮助学生感受汉字发音时的起伏变化，从而达到进一步调整发音的效果。以教学“禾”“人”第二声的生字为例，学生往往会出现提调不到位或者越位的情况。教师可以在学生跟读的时候，运用手势配合着学生的发音，将声调扬起来，到了相应的高度，以结束的手势，告诉学生第二声应该在什么程度收音。这种方法类似于音乐中唱歌打节拍，让学生跟随着手势指到哪里就读到哪里，从而能够准确、高效地认读字音。

在这里需要特别强调的是：在这一阶段学生读准每一个生字的字音，不是一蹴而就的事情，是需要贯穿于整个汉字教学的过程中。对于学生没有能够读准的字音， 教师一旦发现，就要进行针对性地辅导，将读准字音成为识字教学的长期工作。

二、多维链接，做到领会意蕴

识字教学要解决音形义，彼此之间并不是割裂的，很多汉字的音形义之间有着内在的关联。比如“足”“目”，其实就是学生早已熟悉的“脚”“眼睛”相对书面化的表达。平时生活表达中，学生不可能使用书面语言，而是用常态化的“眼睛”和“脚”来与人交流，这就让音形和字义之间原本关联性的联系，处于断裂的状态。此时，教师就可以从学生的认知规律出发，通过直观性图片和资源的介入，帮助学生消除彼此之间的断裂状态。比如，出示眼睛和双脚的图片，并将“目”“足”这两个汉字置放在图片最上方，形成图片和文字之间的对应关系，并结合学生的生活经验追问：‘目可以用来干什么？‘足有什么用？从而将生字与学生的生活进行联系。在这样的过程中，学生就经历了观察汉字、跟读汉字、理解汉字的过程，不仅深化了生字的读音，同时还活化了这两个汉字所指向的意蕴特征，使得“目”“足”之间所蕴藏的书面意味融入到内在意识之中。

统编版教材在识字材料的编写时，所选择的生字并不是完全割裂的，无论是在字义、字形上，都存在着一定的关联性。比如“目”与“看”字，在意思上有关联，在字形上又是典型的包含关系，教师充分利用这层关系，将识字教学落到实处。还以“目”字的教学为例，教师出示商场的图片，引导学生说说到商场可以“看”到什么。“看”字肯定离不开里面的一个“宝贝”，教师相机出示“目”，此时组织学生进行跟读，并正音。很多学生从中发现，原来“目”是指眼睛，而“看”又离不开眼睛。在这一案例中，教师让学生把观察与生活进行关联，将学生的认知思维引入到具体的识字情境中，探析出两个汉字在字形方面的联系，从而借助于“字形”之间的联系，让学生在观察和辨析的过程中，精准地区分两者在字义上的不同，从而更加深入地理解生字“目”。

三、深化体验，激活识字动力

统编版教材将一个单元的生字安排在拼音之前，绝不是简单地要让学生储备几个生字这么简单，而是要满足他们刚刚进入小学之后的识字欲望，并享受到识字的愉悦体验。因此，教师可以构建多维化识字体验活动，为学生的反复诵读、感知理解创设平台，最终在文化氛围的浸润下，享受识字带来的乐趣，激发识字的内在动力。

首先，教师要借助文本中的材料，搭建多维化的文本诵读，强化学生对汉字的感知与体验。以《对韵歌》为例，这篇识字材料的课后练习要求学生“朗读课文，背诵课文”，教师就分别设置了多样化地诵读，比如，教师的范读、优秀学生的领读、个体的指名读、合作的分组读、学生之间开火车读，学生在多维化的朗读中不仅夯实了生字的发音，同时感受了汉字音节独特的节奏感。比如，这个单元《识字加油站》中的谜语诗，是学生在识字之后第一次接触的古诗，教师无需对学生讲述押韵和平仄的相关知识，可以组织学生以多种方式进行诵读，感受汉字组成的语句所带来的轻快和愉悦体验，让学生在识字的过程中得到美的浸润，体会整体性地识字欲望。

其次，这个单元的生字虽然简单，但其背后所指向的文化元素还是非常鲜明的。比如《天地人》中的家国情怀，《金木水火土》中对自然的认知，都需要教师在指导学生识字的基础上，开掘汉字所蕴含的教学价值，在感受汉字之美的同時，体悟生字所蕴含的丰富文化。

以《天地人》为例，在学生掌握了汉字的音形义之后，教师就可以稍微渗透与这三个生字所指向的文化意象以及相关的趣闻轶事。这样一来，学生不仅仅了解了三个汉字符号，更洞察了这些汉字的由来，从而更好地认识到汉字的魅力，激发后续识字的动力。此外，教师还可以密切关注教材中编选的插图，充分挖掘教材插图中所包含的文化意蕴，提升识字的整体性效果。

没有了汉语拼音作为识字的辅助，对于很多教师的识字教学而言是一种挑战。但在这一过程中，识字教学的本质并没有变化，教师要精准地从教学目标的设定、学生的基础学情和教学内容的研制等方面出发，充分解读编者如此设置的真实用意，真正将这一单元的独特识字任务落到实处，为后续的识字教学奠定坚实的基础。

作者单位：江苏省南京市江宁区龙都中心小学