师范生师德培育的策略探析

万王青 刘建

【摘 要】我国高校师范专业的师德培育体系存在着师德培育课程边缘化、评价方式固化且单一、师范生缺乏师德情感体验等问题。从师范类专业认证视角来看，强化师范生师德培育，需要从培养师范生的师德规范和教育情怀、将社会主义核心价值观融入课程内容、改进和完善评价方式等方面做起。

【关键词】师范生;师德培育;专业认证

【中图分类号】G65  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2021）57-0084-04

【作者简介】1.万王青，南京师范大学（南京，210097）教师教育学院硕士研究生;2.刘建，南京师范大学（南京，210097）教师教育学院副院长，教授，博士生导师。

师范生作为未来的人民教师，必须强化自身的师德养成;承担着培养未来教师重任的高校更要反思师范生师德培育存在的主要问题，针对师德培育的具体要求开展探索。

一、当前我国高校师范生师德培育的主要问题

自20世纪末我国开启教师教育改革以来，我国的教师教育水平不断提高。但在认知主义教师教育思想的影响下，教师教育往往更关注教师教学能力、学科知识等的培养，而在师德的培育方面重视不够。近年来不断曝光的师德失范事件，说明师德问题已成为不容忽视的教育现实问题，而这直接或间接地与高校师范生师德培育存在的问题有关。

一是师德培育课程边缘化。曾经在相当长的一段时间内，师德培育在高校的教师教育课程体系中没有得到应有的重视，部分高校的师德培育课程结构单一、内容单薄，往往只是通过“教育学原理”课程中的“教师职业”“教师伦理”等章节来讲解师德，而没有开设专门的师德教育课程，这对于师范生的师德培育是远远不够的。有的学校即使开设了专门的师德教育课程，师德培育的效果也并不尽如人意。从师范生个体来看，很多师范生认为只要具备基本的思想道德品质就能够当好教师，他们并没有意识到教师的职业道德与其他职业道德相比的特殊性和重要性。

二是师德培育评价单一化。“一般来说，在教师道德测评中，对知识、行为可以量化，而对情感、信念与意志却无法量化;道德测评对表层次的行为规范可以量化，而对深层次的目的与动机则不能量化。”[1]由于师德培育的成果难以量化考核，很多院校对师德教育课程的考核是期末采用试卷或论文的形式对师范生的理论知识进行考查，最后给出一个象征性的分数或等级。这种评价方式只能考查认知层面的道德理论知识及法律法规的掌握情况，却无法考查师范生本人所具备的真实的职业道德水平。另外，用人单位在招聘教师时注重的是教育学专业知识和学科知识的考查，对师德师风的考查形式化明显。

三是师范生师德培育缺乏情感体验。行是知之始，知是行之成。师德的理论内容需要师范生通过教育实践不断深化理解，通过真实的教育情境来获得情感体验，最终内化为自身的道德信念。目前高校的师德教育类课程大多安排在本科的大二学年或大三学年，师德培育课程的学习往往止步于高校教师的讲授，师范生难以深入中小学课堂进行实践。等到了大四学年有机会到中小学实习时，师范生却往往发现师德理论知识与教学实际脱节，他们很难将所学理论应用于实践。此外，在大四学年很多师范生都忙于找工作或考研，教育实习、研习、见习往往流于形式，师范生的教学技能和师德素养无法得到有效锻炼和提升。

二、师范类专业认证标准中对师德的要求和规定

2017年10月26日，教育部印发《普通高校师范类专业认证实施办法（暂行）》，推出了学前教育、小学教育、中学教育、职业教育、特殊教育等专业认证标准，标志着我国教师教育专业标准体系的确立。这不仅是各大高校师范专业办学应遵循和参考的基本依据，也为各大高校师范专业持续改进明确了奋斗目标。师范类专业认证的“一级标准”包括“课程与教学”“合作与实践”“师资队伍”“支持条件”4个一级指标;“二级标准”和“三级标准”中均包括“培養目标”“毕业要求”“课程与教学”“合作与实践”“师资队伍”“支持条件”“质量保障”“学生发展”8个一级指标和38个二级指标。本文以中学专业第二级认证标准为例，列举其中针对师德做出的具体规定。

1.关于践行师德的要求。

一级指标“毕业要求”明确提出了“一践行三学会”，即师范生毕业时应做到“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”。“践行师德”具体包括“师德规范”和“教育情怀”两个二级指标。

“师德规范”要求师范生学习中国特色社会主义理论体系的内容，学习并贯彻党的教育方针，坚持立德树人、依法执教，成为新时代的“四有好老师”。从国内几所高校师范专业的人才培养方案来看，本科阶段开设的公共必修课有“思想道德修养与法律基础”“马克思主义基本原理概论”“中国近现代史纲要”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”“形势与政策”等。这些课程确保了师范生具备扎实的中国特色社会主义理论基础，增进了师范生对社会主义核心价值观的思想认同，能够帮助师范生了解我国教育法律法规、教师职业道德、教育政策等。一些高校的师范专业还专门开设了师德相关课程，如南京师范大学和华南师范大学开设的“师德教育与班主任工作”、北京师范大学开设的“教师职业信念与养成教育”等。这些师德教育课程体现了师范专业特色，弥补了高校公共必修课的不足，更体现了师德培养的特殊性和重要性。

“教育情怀”是师范生发自内心的对教师职业的认同、对教育事业的热爱，是一生扎根教育事业的信念，教育情怀更是一种情感。师范生的教育情怀并不一定是先天具备的，它起源于对理论知识的充分学习，升华于师范生通过教育实践的亲身体悟。教育情怀与师德规范的理论学习是相辅相成的，师范生只学理论而不实践，是无法将理论知识升华为教育情怀的。如果把对师德规范的学习过程理解为师范生师德理论知识的“输入”，那么教育情怀就可以理解为师范生师德素质的“输出”，由输入到输出要经历一个媒介，这个媒介就是教育实习、研习、见习等教育实践课程。

2.关于师德培育课程与教学的规定。

中学专业第二级认证标准中第三部分的一級指标“课程与教学”包括“课程设置”“课程结构”“课程内容”“课程实施”“课程评价”这5个二级指标。其中二级指标“课程内容”要求把社会主义核心价值观、师德教育有机融入课程教学。师德教育并不是独立于课程教学之外的，它更适合以潜移默化的形式融入课程教学。高校教师应在师德教育类课程中融入丰富的真实案例，让师范生能够结合真实案例模拟教学情境，灵活运用所学理论知识分析和解决师德问题。同时，考查师范生的师德水平是一项较为复杂的工作，不仅要考查道德理论，更重要的是考核道德品质。二级指标“课程评价”要求定期评价课程体系的合理性和目标的达成度，修订评价过程应有相关利益方参与。这就要求高校师范专业采用以表现性评价为主、过程性评价与终结性评价相结合的评价方式，评价主体应包括教师、学生等相关利益方，以达到师德课程的目标——培养师德、践行师德。

3.关于师德体验的规定。

中学专业第二级认证标准中第四部分的一级指标“合作与实践”包括“协同育人”“基地建设”“实践教学”“导师队伍”“管理评价”这5个二级指标。其中二级指标“实践教学”要求教育见习、实习、研习相贯通，涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等。师范生只学习书本上的道德理论知识是不够的，由于师范生的个体差异性，每个师范生将师德理论知识内化为教育情怀的能力和程度是不一样的，任课教师也无法了解每个师范生师德培育的具体情况，因此更要重视对师德理论知识的实践。正所谓“实践出真知”，通过教育实践类课程帮助师范生把理论和实际相结合，才能把理论知识真正内化为师范生个人的教育情怀。

4.关于高校教师师德的规定。

一级指标“师资队伍”对高校教师的“数量结构”“素质能力”“实践经历”“持续发展”这4个二级指标做出了明确规定。其中二级指标“素质能力”要求高校教师遵守教师职业道德规范，师范生对本专业专任教师、兼职教师师德和教学具有较高满意度。“学高为师，身正为范”，高校教师承担着育人的终极任务。如果把育人看作一栋大楼的建设，那么高校教师承担着大楼封顶的重任。高校教师对师范生的师德培育起着重要的引领和表率作用，因此高校教师应严格要求自己，为师范生树立良好的师德榜样。高校也应紧抓师德师风建设，把师德师风作为职称评定、干部任免的一项重要指标，让师德师风高尚的高等教育者真正受益。

三、加强师范生师德培育的策略与方法

为了保证师范生受到高质量的师德培育，对照师范专业认证标准的要求，我们认为，强化师范生师德培育工作、提升师范生立德树人水平，可以从以下几个方面做起：

一是打造师德教育精品课程，统一师德培育标准。早在2011年，我国就颁布了《教师教育课程标准（试行）》，分别对幼儿园、小学、中学的职前教师教育和在职教师教育的课程目标与课程设置做出了具体要求，其中幼儿园、小学、中学三个阶段的职前教师教育课程都囊括了职业道德与专业发展课程。但是目前我国高校师范专业开展的师德教育课程各不相同，有的高校专门开设师德教育类课程，将其作为师范生的必修课程，而有的高校仅仅把它当作选修课程供师范生自主选择;同时，每个院校师德教育类课程的规定学分也不尽相同，高校师范专业的师德培养缺乏统一标准，仅仅依照师范类专业认证标准的各项指标也是不够的。因此，国家教育部门应尽快出台师德教育课程标准，统一规定师德教育课程必修或选修学时、学分的最低标准，设置高校师德培育的基准线;同时也应给予各高校结合自身情况自主发展师德教育的空间，鼓励高校积极开发师德教育校本课程，突出地方特色与学校特色。师范类专业认证标准中要求师范生践行社会主义核心价值观、增强对中国特色社会主义的认同，这需要高校教师将“课程思政”的构想融入师德教育课程的教学设计，使师德课程兼具思政特色与师范特色，向师范生输送“热爱教育、乐于奉献”的师德观，帮助其树立教育信念、培养教育情怀。

二是构建多维师德培育评价体系，建立“成长档案”。师德培育情况不应仅仅以课程论文或期末考试分数来评价，应建立一套系统完善的师德培育评价体系。师德考核的难点在于将评价标准量化，师德培育评价应当是一个动态监测的过程，而不是随着师德教育课程的结束而终止。正如师范类专业认证标准中所规定的“教育见习、实习、研习应相贯通，涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等”，应从高校教育者中选拔师德师风良好的教师作为师德培育导师，为师范生建立“成长档案”，把师德培育作为师范生成长记录的重要模块。高校应对师范生每个学期的师德培育情况进行记录，重视师范生师德的个体践行和反思体悟。师范生的师德培育情况记录可以作为其评优评先、入党、奖学金评定等的重要依据，以提高师范生对自身师德养成的重视。用人单位在招聘时也应将应聘者的师德培育情况记录作为招聘考核的重要依据之一。只有师德评价的相关利益方积极参与，定期评估课程目标的达成度，才能不断完善师德培育的评价体系。

三是坚持师德理论与实践相结合，一以贯之践行师德。2019年11月，教育部等七部门印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》，文件明确指出：“将师德师风教育贯穿师范生培养及教师生涯全过程，师范生必须修学师德教育课程，在职教师培训中要确保每学年有师德师风专题教育。”这也意味着高校师范专业必须开设师德培育的相关课程，并强制性要求所有师范生修学师德教育课程，在职教师也必须每年接受师德师风的专题培训。高校应调整师德教育课程与教育实践类课程的时间分配，有条件的地方可以将师德教育课程与教育实践同步开展，让师范生边学边实践，有机会进入真实的教育情境亲身体悟师德。教师应鼓励师范生发现并分享典型的案例，引导师范生运用师德理论知识分析并解决问题，使其形成自己的反思性实践知识，培养其教育情怀。高校应组织开展师德师风专题讲座，宣扬师德高尚教师的先进事迹，利用以校园文化为载体的隐性课程弘扬高尚的师德师风，对师范生形成潜移默化的师德文化熏陶。

【参考文献】

[1]糜海波.突破师德评价若干困境的思考[J].教育理论与实，2019（1）：49-52.