“幼童本位”理念下幼儿生存课程的实践研究

【摘要】生存即生活存在，是个体应该享有的基本权利，也是其适应自然和社会的基本能力。幼儿的生存经验和生存能力受其年龄、生活环境等因素的影响，现代社会的幼儿生存教育强调日常生活环境下个体的积极适应和主动改善，从而能够更好地适应现代生活。本文从问题溯源、价值定位、课程架构、实践反思四个方面呈现我园幼儿生存课程的实践和思考，以期能为幼儿生存教育在幼儿园的落地提供借鉴。

【关键词】幼童本位；幼儿生存课程；生存教育

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）05-0049-04

【作者简介】倪春玲（1968-），女，江苏淮安人，淮安市实验小学幼儿园园长，正高级教师，江苏省特级教师。

一、问题提出

生存即生活存在，是个体应该享受的基本权利，也是个体适应自然和社会的基本能力。联合国《儿童权利公约》中提出，儿童享有生存权。联合国教科文组织于1972年在《学会生存》一书中发出“让孩子学会生存”的号召，提倡要从小培养孩子学会生存的能力。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中指出，幼儿园应把保护幼儿生命和促进幼儿健康放在工作的首位。现代社会的快速发展赋予了生存教育更具时代性的内涵，幼儿生存教育不是将幼儿置于极端环境下的生死考验，而是在日常生活环境中个体的积极适应和主动改善，以便更好地适应现代生活。

当下，幼儿园课程改革要求进一步凸显“以幼儿为本”的教育理念，然而幼儿生存教育因幼儿年龄特点、国家生育政策和城市化进程等因素的影响，普遍存在着重视度不高、幼儿主体性不足、系统性不强等问题。纵观国内相关研究，罗崇敏在《教育的逻辑》一书中提出了“三生教育”，即生命教育、生存教育和生活教育，其中对生存教育有着明确的阐述，然而并没有对幼儿园如何开展生存教育提出具体指导[1]。目前，幼儿生存教育多为散点式、案例式的经验总结，如黄艳红的《幼儿的生存教育如何生活化》[2]、龙波的《基于成长取向的幼儿“知止”的生存教育》[3]等。唯有上海市中国福利会幼儿园对此进行了深入研究，形成了以“学生活、学学习、学做人”为课程内容，以主题活动为主要形式的课程架构，并于近年来进一步重构，提出了“关爱心、自由性、文化情”的园所培养目标。

基于当下幼儿园课程改革的需要、国家生育政策的变化以及城市化进程中幼儿生活环境变化带来的生存经验缺乏等现状，我园以3～6岁幼儿现有的生存经验与发展水平为基础，针對当前或预期未来生活中可能存在的生存教育问题，设计和组织适宜幼儿身心发展特点的生存课程，突出幼儿习得生存经验的主动性和积极性，提升幼儿的生存意识，提高生存能力，使其能够更好地适应周围环境的变化和现代生活的需要，为未来的幸福生活奠定坚实基础。幼儿生存课程以幼儿园为主阵地，实现幼儿园、家庭、社会的三方联动，补充和延展幼儿园现有的综合课程，以期能为幼儿个体一生的健康和谐成长奠定坚实基础。为此，我们秉持幼童本位的教育理念，深入探索幼儿生存课程实践。

二、幼儿生存课程的价值定位

幼童本位可理解为“以幼儿为本”，尊重幼儿权益，充分调动和发挥幼儿的主动性，遵循幼儿的身心发展规律，从而提供合适的教育，保障幼儿的健康快乐成长。幼儿生存课程的价值取向突出幼童本位、时代变化等特征。

（一）源于以人为本理念的价值追求

以人为本强调人的主体性与主动性，人对生存环境的敬畏心以及与自然社会和谐共生的同理心决定着个体生存的空间和质量。“人生百年，立于幼学”，个体在幼儿期就根植学会生存的意识与能力，有利于个体未来更好地适应社会和自然环境的变化。幼儿是发展中的个体，是未来社会的建设者，幼儿的生存观决定着未来社会的生存环境样态。就此次新冠肺炎疫情来说，野生动物的滥杀食用与新冠肺炎疫情传播存在一定的关联性，人类需要摒弃滥杀食用野生动物的认知和行为，为营造良好的生存环境而做出改变。从幼儿时期开始，就需要建立起正确的生存观念与行为，为改善人类的生存环境，提升生存质量贡献力量。

（二）源于幼儿发展现状的教育改革

幼儿园课程改革一直在呼应时代的变化，也随教育对象的变化而变化。当下，幼儿的生存意识和能力受众多因素的影响：其一，受幼儿年龄特点的影响。幼儿的年龄特点决定了他们的自护能力、安全意识、对他人和社会的关照较为薄弱。其二，受国家生育政策的影响。20世纪80年代，在国家独生子女生育政策的导向下，加之近年来生育率较低的社会现象，导致当下幼儿园中独生子女占大多数，家庭的“儿童中心化”使得大部分家长出现“四多现象”，即照顾和包办多、要求和期望多、限制和干涉多、满足和给予多，由此造成了幼儿的自理能力弱、娇气重、依赖性强、社会适应差。此外，近年来随着国家二胎政策的开放，家庭结构发生了新的变化，大宝与二宝间的教育平衡问题、教育抢跑使儿童游走于众多补习班等现象，导致幼儿生存教育又面临新的命题。其三，受环境转换的影响。入园适应、幼小衔接是幼儿阶段主要面临的环境转变，环境转变的适应其实就是幼儿生存能力的表现。其四，受国家城市化进程的影响，无论是随迁子女进城还是留守乡村的儿童，都亟待提高生存能力。此外，后疫情时代让我们更加清醒地认识到，从幼儿期开始关注生存教育，能帮助幼儿更好地适应环境变化，提高生存质量，这是幼儿发展的需要，也是幼教工作者面临的新命题。

三、幼儿生存课程的体系架构

（一）幼儿生存课程的目标定位

习近平总书记在全国教育大会上指出：培养什么人，是教育的首要问题。联合国教科文组织前总干事费德里科马约尔也指出，我们留下一个怎样的世界给子孙，很大程度上取决于我们给世界留下怎样的子孙。顺应社会发展的需求，遵循《纲要》《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的精神，我园的幼儿生存课程以幼儿的身心发展规律为基础，聚焦“健康身心、科学认知、知行合一、智慧生活”的整体性视角，全面综合地提升幼儿的生存经验和生存能力，为其当下和未来的生活助力，促进幼儿健康和谐发展。

“健康身心”意味着身体与心理的良好状态是个体健康的标志，也是个体生存的基础。幼儿的身心健康表现在身体、心理和社会适应等方面的良好状态，如小班幼儿入园的分离焦虑、幼小衔接中的断层等，都需要有效避免不适应状态。“科学认知”是指个体从自然人过渡到社会人的过程中，对自我、他人、社会、自然的认知是在其与环境的相互作用中不断形成和丰富的。幼儿的生存经验与能力同样是在与环境的相互作用中形成并丰富的，科学的生存观能够促进幼儿的和谐发展。“知行合一”是指个体内在的知识和行为的统一。幼儿的生存经验从认知层面的内化到行为层面的外显是其经验积累、能力提升的过程，达到知行合一是一种积极的发展状态。“智慧生活”是一种理想的生活状态，是指能让幼儿适应、回应乃至变通生活中遇到的问题，从而让自己处于相对舒适、自然的生活状态。如面对陌生人，有稳定的情绪和一定的应对技能；面对离异的父母，能和谐地相处；面对家中新出现的弟弟或妹妹，能有平等积极的情感。

（二）幼儿生存课程的内容框架

遵循课程理念和课程目标，幼儿生存课程从人与自我、人与他人、人与社会、人与自然等关系出发，以不同年龄段幼儿的发展需求为纵轴，以模块化的系列内容为横轴，建构幼儿生存课程内容框架，包含防护类、互助类、适应类三类课程，分阶段地融入我园课程体系中。

防护类课程包括安全防范和逃生自救两方面内容，安全防范强调幼儿生活场所的安全，引导幼儿了解周围环境中的不安全事物，不做危险的事，遵守基本的安全规则，如遵守交通规则、注意乘车安全等。逃生自救主要是结合日常生活进行的安全教育，通过演练和模拟，帮助幼儿掌握简单的自救和求救的方法。互助类课程包括助人意识和乐群态度两方面内容，助人意识强调幼儿学会为家人、同伴及周围人着想，了解和理解他们的需要，并给予力所能及的关心和帮助。乐群态度是指幼儿愿意在小组活动中为了共同的目标，通过人际交往来沟通、协调与合作，形成集体归属感。适应类课程包括自我认知和环境调适两方面内容，自我认知强调在实际生活中操作与体验，帮助幼儿形成正确的自我观念、群体意识和良好情绪，提高自我服务能力和生活自理能力，发展健康心理。环境调适是指幼儿能适应自然环境和生活中的不同群体，促进其社会适应能力与归属感的发展，唤醒幼儿主动生长的自觉（如下表所示）。

（三）幼儿生存课程的实施路径

幼儿生存课程的实施遵循生活化、游戏化、情境化的原则，基于幼儿的生存体验，以不同主题下的情境体验、立足园所实际的生活教育、个性化的案例追踪以及借助资源优势的社会实践四大途径，将生存教育有机融入我园现有课程，通过幼儿园推进、家园携手共育、社会化熏陶协同推进，从而实现我园幼儿生存课程目标（如右图所示）。

在主题性的情境体验路径中，我们将生存课程目标分解到三年六个学期的时间段里，依据不同年龄段幼儿身心发展特点，以“故事屋”“情境场”“分享会”“亲子坊”四种情境体验活动，推动各个子主题的深入实施。在渗透性的生活教育路径中，遵循生活化、家园同步化的原则，家园协同联动，将课程内容渗透至幼儿一日生活，帮助幼儿掌握必要的生活常识，学会必要的生活技能，促进幼儿形成一定的生存经验，提升自我保护的能力。在社会性的实践活动路径中，遵循开放性、适宜性的原则，充分挖掘地方教育资源，与家庭、社区及相关部门紧密联合，走出幼儿园、家庭，走进大自然和一些公共场所，借助资源优势开展形式多样的社会实践与体验活动，拓展幼儿的生存经验和能力。在个性化的案例追踪路径中，梳理幼儿的家庭生活背景，观察和记录幼儿在园生活，收集幼儿作品，为每位幼儿建立幼儿生存教育档案。

（四）幼儿生存课程的质量评价

1. 考量课程目标的适宜性和针对性

以《纲要》《指南》为指导理念，以幼儿发展为本，审视幼儿生存课程目标。一方面，要考量课程目标的适宜性，如目标定位是否促进了幼儿的全面发展，是否具备连续性和层次性（既有不同发展阶段的年龄轴线，又有幼儿认知、情感、社会性发展等不同维度）。另一方面，要考量课程目标的针对性，如目标定位是否符合幼儿的年龄特点，是否既考虑到幼儿当下的发展，又能有效地将其纳入未来社会需要的轨道。如我园课程目标聚焦“健康身心、科学认知、知行合一、智慧生活”的整体性视角，涵盖了人与自我、人与他人、人与社会、人与自然，符合当下以及未来社会幼儿需要掌握的各种能力。

2. 考量课程内容的合理性和生成性

课程内容是依据课程目标有目的地选择各种直接经验与间接经验构成的活动体系，也是承载目标达成的重要因素，因此课程内容评价倾向于其合理性和生成性。课程内容的合理性在于关注内容本身的基础性和内在逻辑的同时，更强调课程内容是否来源于生活，是否以幼儿的兴趣和经验为基础，是否匹配课程目标并与之保持一致。课程内容的生成性在于既尊重幼兒身心发展规律和特点，又能够捕捉和追随幼儿兴趣和经验。我园基于幼儿日常生活中容易出现的问题，设置了防护类、互助类、适应类三类课程内容。

3. 考察实施途径的可行性和递进性

课程目标是导向，课程内容是载体，实施途径是指向目标的路径，因此需要考察实施途径的可行性和递进性。实施途径的可行性考察包括是否创设并利用了适宜的物质环境与心理氛围，是否注重在生活和游戏中渗透生存教育理念，是否发挥了幼儿的主体性和学习的主动性，是否关注了个体差异。如我园创设了“故事屋”“情境场”“分享会”“亲子坊”四种体验情境，同时给每位幼儿建立了幼儿生存教育档案。递进性是考察课程实施是否与目标保持一致，是否基于对幼儿的观察来设计和调整课程，是否呼应了幼儿生存经验的发展。

四、幼儿生存课程的实践反思

（一）呼应儿童的学习——发现幼儿生长的力量

2016年，我们与中华儿慈会共同组织了一场“幼儿防拐演练”，教师和家长在演练前反复对孩子强调“不要跟陌生人走”，然而大班80名参与幼儿在演练现场几乎“全军覆没”。为此，我园幼儿生存课程改变以往教师、家长的说教式引导，通过“故事屋”联系生活中的现象，“情境场”体验社会场景，“分享会”交流提升经验，“亲子坊”反馈家园表现。每学期，我们都会组织并优化活动，幼儿的抗拐骗能力明显提升。疫情过后的小班新生入园时期，因防疫要求不能有家长的陪同，如何应对幼儿园每天上演的“哭戏”，课程研发小组反复审议，通过提前家访、线上互动、小区同学会等策略，有效化解了小班幼儿的分离焦虑。这些案例让我们看到，适应幼儿身心發展特点、尊重幼儿学习方式、联系幼儿生活的教育能促进幼儿成为主动发展的人，发现幼儿生长的力量。

（二）紧扣生活的内容——发现家园合作的魔力

通过调查，我们发现一些大宝在妈妈孕期时就对即将到来的弟弟或妹妹有情绪上的反应，表现为缺少安全感、焦虑。为此，我们设计了“我有弟弟妹妹”主题活动，在家园互动中让家长及时关注大宝的情绪和需求，班级区域也提供了一些角色材料供幼儿游戏，帮助大宝形成期待做哥哥姐姐的积极情感。教育抢跑让众多家长焦虑不堪，幼儿被安排了满满的兴趣班。基于幼儿生存课程目标，我们设计了“小学，你好”主题活动，从认识小学生、小学校园开始，让幼儿逐步了解小学生一日的生活和学习。通过家长义工、家长半日活动观摩、幼儿成长记录等形式让家长理解并认同幼儿园教育，避免走入小学化的误区。这些案例让我们看到，幼儿园与家庭协同教育的魔力，促进了幼儿的健康快乐成长。

幼儿生存课程的实践探索让我们更为理性地思考当下幼儿园开展幼儿生存教育的适宜性，思考如何在《纲要》《指南》精神的引领下，立足幼童本位，回应幼儿需求，助力幼儿的健康和谐发展，为其一生的幸福生活奠定良好的基础。

【参考文献】

[1] 罗崇敏.教育的逻辑[M].北京：人民出版社， 2010.

[2] 黄艳红.幼儿的生存教育如何生活化[J].考试周刊，2014（38）：187.

[3] 龙波.基于成长取向的幼儿“知止”的生存教育[J].昭通师范高等专科学校学报，2010，32（06）：65-67.

本文系2019年江苏省基础教育内涵建设幼儿园前瞻性教学改革48号项目（一类）阶段性研究成果。通讯作者：倪春玲，1326539839@qq.com

（助理编辑 姬小园）