我国体育教师教育课程一体化问题探究

摘要：体育教师教育课程一体化是教师教育一体化的重要组成部分，是在终身教育理念与教师专业发展理论的影响下逐渐形成的一种发展趋势。目前，我国体育教师教育课程存在课程授课形式呆板，教学方法陈旧;课程结构比重失调，类别更新迟缓;课程内容衔接不畅，教育实践形式化;课程师资力量匮乏，教学评价模式单一等问题。教师教育课程一体化是教师教育现代化的基石，其应遵循德性教育原则、专业性原则、终身化原则和融合发展原则，构建体育教师教育课程一体化观念引领体系，寻求互联网+体育教师教育课程一体化开发路径，推动体育教师教育课程一体化资源整合，以及建立体育教师教育课程一体化保障机制等。

关键词：教师教育一体化;体育教师教育课程;终身教育;融合发展;互联网+

体育教师教育是健康教育事业的工作母机，是提升体育教育质量的动力源泉，是实现全民健康、立德树人任务的基石。

体育教师教育课程一体化是教师教育一体化的重要组成部分，是在终身教育理念与教师专业发展理论影响下逐渐形成的一种发展趋势。

实现体育教师教育课程一体化，对促进体育教师教育课程的持续发展具有重要意义。当前，我国体育教师教育课程逐步发展完善，但同教师教育一体化的政策旨趣与发展指归仍存在一定差距。目前，学界着重研究教师培养方案、师资整合等问题，对教师教育一体化课程体系构建的研究较少，尤其对体育教师教育课程一体化建设的研究更少。鑒于此，本文拟在考察教师教育课程一体化提出的基础上，分析体育教师教育课程一体化的现状，明确体育教师教育课程一体化所要遵循的原则，提出体育教师教育课程一体化的实现路径，以期为推动体育教师教育课程一体化建设提供参考。

一、教师教育课程一体化的提出

国外对于教师教育课程体系研究始于20世纪60年代。法国终身教育理论家、实践家保罗·朗格朗于1965年正式提出“终身教育”这一崭新的教育理念。他认为，终身教育是人的一生的教育（纵向）与个人及社会生活全体的教育（横向）的总和[1]。终身教育体现了教育应持续发展、耦合发展、专业发展的特质。教师是教育事业的中坚力量，因此教师教育应贯彻终身教育理念。1975年国际教育会议讨论通过了《对于教师作用的转变及其对教师准备教育、在职教育影响的建议》，其中明确提出要将教师职前教育与职后教育统整为持续统一发展的有机体，改变断层状态[2]。教师专业发展理论强调应以实际问题与现实需求为基础，以连续性、动态性、终身性为原则，整体规划教师教育。由此，教师教育一体化正式提出。随后，终身教育理念与教师专业发展理论成为众多国家教师教育改革的指导方针。

我国教师教育一体化的提出与发展较国外晚，但我国尤其认同与重视教师教育一体化理念，并借鉴国外有关改革经验，结合我国具体情况，实现了快速发展并不断完善，逐渐形成具有中国特色的教师教育一体化发展格局。1999年，教育部颁布的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》提出，建立开放的教师教育体系，实现职前培养与职后培训相贯通。2011年，为深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，教育部正式颁布的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确提出，要创新教师教育课程理念，加强教师养成教育，建设高水平师资队伍，建立课程管理和质量评估制度等。2012年，为深入贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，推进教师教育内涵式发展，教育部等部委共同印发的《关于深化教师教育改革的意见》提出，实施卓越教师培养计划，完善教师培养培训制度，建立联合培养教师新机制，发挥好行业企业在培养“双师型”教师中的作用;深化教师教育课程改革，强化教师教育课程。2018年，教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中提出，建设高校与中小学协同开展教师培养培训、职前与职后相互衔接的教师教育改革实验区，带动区域教师教育综合改革，全面提升教师培养培训质量。2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》强调，强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接，夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展[3]。这些文件均就推行教师培养模式、强化教师教育课程、创新教师教育课程理念等提出了具有建设性的顶层设计与具体实施方案，为我国教师教育课程一体化发展提供了方向指引。

二、我国体育教师教育课程一体化存在的问题

当前，我国体育教师教育改革在原有实践基础上，依据“统一规划、优化结构、创新理念、突出特色”原则，对体育教师职前培养课程安排与具体实施方案进行了修改，并进一步优化了体育教师职后教育的课程设置与实践规划，努力实现体育教师教育课程的有序衔接，增强其合理性、系统性、有效性，取得了一定成效。但同预期相比还存在一定差距，完善的体育教师教育课程体系与保障制度尚未建立，在以下四个方面还存在一定问题。

1.课程授课形式呆板，教学方法陈旧

当前，我国体育教师教育课程的授课形式多是在要求时间内到规定地点集中学习特定内容，忽视了参训体育教师个性化的学习内容需求与自身时间安排等客观情况。首先，体育教师作为独立个体，差异明显，班级授课制的体育教师教育课程针对性较弱，且多为“灌输式”“填鸭式”的教学方式，案例研讨、教学观摩、项目式合作学习等引导式教学方法尚未普及，培训教师对参训体育教师综合素养参差不齐、学习兴趣不高、主动性不强等问题应对乏力，教学方法有待创新。其次，教师在教学过程中极少将心理学、逻辑学、管理学、音乐学等跨学科教学方法运用到体育授课中，教学方法较为单一。再次，培训教师与参训教师之间缺乏实际互动与思想碰撞，致使培训效率无法保障且培训成本较高。

2.课程结构比重失调，课程类别更新迟缓

其一，课程结构比重失调。研究发现，当前，我国体育教师教育课程多由通识课程、体育专业课程、教育课程三部分组成，其中通识课程占比约为27%、体育专业课程占比约为50%、教育课程占比约为23%，呈现出重专业课程轻教育课程、重学术轻示范的态势。

其二，课程类别更新迟缓。随着教师教育课程改革进程的不断加快与信息技术的快速发展，体育教师教育课程却仍以旧课程为主，智能教育、校本课程研究等新理念注入较为迟缓;有利于提升教师综合素养与专业水平的课程，如班级管理、心理辅导、教育改革实时动态、时间管理、智能教学等课程类别未涉及或受到重视。此外，理论选修课程数量偏少，涉及面较窄且综合素养门类课程缺乏，这与提升教师整体素养的教师教育改革趋势不符。

3.课程内容衔接不畅，教育实践形式化

其一，课程内容衔接不畅。目前，我国体育教师职前培养课程与职后培训课程设置未进行深度整合，课程内容安排存在不同形式的交叉、重复甚至空白等现象，各阶段分工不明确，重点不突出;忽视了体育学科课程与教育学课程间的内在联系，学科话语体系不统一，尚未形成流畅贯通的课程内容体系，致使体育教师职前职后教育合力作用效果不明显。

其二，教育实践形式化。我国体育教育实践多只有教育见习、教育实习和毕业设计等，且多采用集中一次实习的方式，未对实践课程进行合理规划，尚未形成相辅相成、循序渐进的教育实践课程体系。在具体实践过程中，因实习工作由不同培养单位共同承担，各负责单位缺乏有效协商与配合，各实习指导老师、负责导师与学生三者之间缺乏及时有效沟通，指导力度、强度、宽度、深度均未达到目标要求，距离形成系统性、层次性、高效性的体育教师实践体系还有一定差距。

4.课程师资力量匮乏，教学评价模式单一

其一，“双师型”师资缺乏。目前，我国体育教师职前培养与职后培训师资多为高校教师或继续教育培训机构，教育理论涵养较高，具备良好的学术科研能力，但缺乏体育基础教育教学实践经验，脱离体育基础教育实际，其教授的内容理论性强，可实操性弱，且未对教育理论与体育基础教学实践的深度融合进行研究，难以满足体育教师教育培训师资需求。

其二，教学评价模式单一。当前，我国体育教师教育评价仍以考试成绩为主，考题偏重记忆型内容，测评方式缺乏创新性与灵活性，以课堂参与度、情感态度、课程效果等提高教师综合素养为评判依据的过程性评价所占比例较小[4]，并缺乏过程性评价细则，评价模式单一，致使“以评促学”效果不明显。此外，信息技术、智能化等评价手段运用较少，教师教育课程评价的科学性、专业性、客观性不强。

三、我国体育教师教育课程一体化的原则

教育大计，教师为本。中国教育现代化的实现离不开教师教育现代化，而教师教育课程一体化是教师教育现代化的基石。《中国教育现代化2035》提出了推进教育现代化的八大理念，即要“更加注重以德为先，更加注重全面发展，更加注重面向人人，更加注重终身学习，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合发展，更加注重共建共享”。这八大理念，不仅为我国教育发展提供了宏观上的指导，更为体育教师教育课程一体化提供了原则遵循。

1.德性教育原则

德性既是个人行为修养的准则，更是处理人与人、人与自然、人与社会关系的准则。习近平总书记指出，教师是教育工作的中坚力量，要把师德师风建设摆在首要位置。体育教师教育应遵循德性原则，不仅要把他们培养成为德才兼备的人，更要以德性原则对待每一位教师，为每位教师提供平等合理优质的培训课程与机会，真正做到“注重以德为先，注重面向人人”。体育教师只有同时具备德性与教师专业能力，才能最大限度实现体育教师的个人价值。

坚持德性教育原则在体育教师教育中主要有三个方面含义。其一，以德为先。德性原则贯穿体育教师教育课程全过程中，是培养有高尚道德情操的体育教师的根本遵循。习近平总书记在2018年9月全国教育大会上指出：“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”[5]进入新时代，体育教师自身具备德性是进行立德树人教育实践的基础，对学生有着极为重要的教育意义。其二，因材施教。德性原则可满足不同阶段體育教师的实际需求。每位体育教师作为不同阶段的成长个体，其文化背景、实践经验、阶段特征等都存在差异，以德性为原则，可为每位体育教师提供有针对性的指导与帮助，助推其快速成长。其三，面向人人。德性原则有利于公平分配教育培训资源。教师教育课程对教师的成长至关重要，将优质的课程资源进行公平分配，使得不论处在乡村还是城市的每位教师都能够及时地等质等量地获得所需教育资源，这不仅是对教师的公平、对学生的公正，更是实现我国教育公平的前提与基础。

当前，由于教育培训资源有限，众多体育教师职后教育培训机构将教师或学校进行等级划分，并依据教师专业水平甚至学校等级对体育教师进行参训门槛限制，致使骨干教师有较多的优质教育资源与学习培训机会，而普通教师或正值成长期的教师只能参加市区级或校本部培训，导致明显的两极分化，进而学生家长想尽办法把学生送到师资力量强的所谓的好学校，形成了教师教育与学生教育的双重恶性循环，一定程度上加剧了教育不公平。

德性教育不仅适用于教师，更可应用于教育部门、继续教育培养机构，不论乡村教师还是初任教师，应保证每位体育教师都能享受到优质的再教育，进而成长为一名优秀的专业教育人员。这是实现全社会教育公平与教育现代化目标不可或缺的重要因素。

2.专业性原则

1966年联合国教科文组织与国际劳工组织联合签署的《关于教师地位的建议》明确指出，应把教学视为一种不同于其他职业的专业，教师必须经过严格的持续性的学习并获得专业知识与技能[6]。教师教育的目的是促进教师专业知识与专业能力的提升。在建设体育强国的背景下，体育教师只有通过持续不断的专业教育才能担当起实现全民健康的重任。

体育教师专业发展并不是一个简单的静态的单向度的过程，而是一个复杂的动态的多维度的持续发展过程，其涵盖教育情感与态度、专业知识与技能、教育方法与研究。教育情感与态度作为一种教育信念，是教师全身心投入教育的精神品质，其表现为面对不同情景，体育教师能够准确把握学生的情感动态与身体状况;针对每个学生的具体情况及时作出合理高效的应对;热爱且专心投入到教学中，并可以积极带动学生热爱学习与生活。专业知识与技能主要包括两个方面：一是学科知识与技能，即教什么;二是教育知识，即为何教、如何教。这二者缺一不可，只掌握体育专业知识与运动技能无法实现教育的根本价值，只有在教育学理论的指导下进行体育教育，才能最大限度地实现育人目的。能够运用专业方法解决教育实际问题，是一名合格的专业体育教师所必备的基本职业素养。教师在教学过程中要能够灵活运用各种教学方法，如讲授法、指导法、展示法、视频研讨法、案例分析法等，不断创新教育课程，推动教育实践改革。

3.终身化原则

1976年联合国教科文组织审议通过的《关于发展成人教育的告知书》指出，要成为文化进步的主人与创造者，就必须终身不断地学习。体育教师教育课程一体化的目的，是构建体育教师终身学习体系，保障体育教师终身可持续发展。终身化原则主要体现在三个方面：其一，终身化观念。思想引导实践，观念支配行为。实现体育教师教育课程一体化，体育教师必须树立终身持续不断地进行学习的观念。其二，终身化体系。以终身化观念为引导，将体育教师职前培养与职后培训各阶段目标进行有机结合与综合考量，统筹设计培养培训课程体系，避免体育教师职前培养与职后培训课程体系各自为政、相互断层、交叉重复等现象。其三，终身自主。体育教师只有终身学习，才能在飞速发展的社会中拥有自主学习与自主发展的能力。随着互联网、人工智能等科学技术的快速发展，学生的思想观念也发生着翻天覆地的变化，体育教学方式与手段应不断优化。体育教师通过体育教师教育课程可及时、快速了解新科技、新思想、新事物，这是提升教师效能感、自主能力的有效手段。

4.融合发展原则

融合发展，指两种以上不同元素融为一体进而形成新事物的动态发展过程。体育教师教育课程应始终坚持融合发展原则，具体包括三个方面。其一，坚持教育理论与教育实践的融合。理论指导实践，实践是理论的基础，二者相辅相成、相互依存。故体育教师的培养工作，既要注重教授其体育知识与教育理论课程，又要重视体育教育实践课程，使参训教师在实践中检验理论并反思实践。其二，坚持教育过程与教育目的的融合。体育教师教育课程的目的不仅是提升教师的专业理论水平与技能，更是培养有道德有品质的人，最终达到育人目标。因此应坚持教育过程与教育目的的融合，贯彻立德树人思想。其三，坚持职前教育与职后教育的融合。体育教师教育课程一体化的根本目的是为体育教师各阶段成长提供帮助和支持，职前教育阶段课程设置重基础，入职教育阶段课程旨在解难题，职后教育阶段课程重在更新知识与观念，这种课程设置既各有侧重又相互连接，可为体育教师解决各阶段疑惑。其四，坚持教师教育与科学技术的融合。互联网信息技术促进了体育教师教育资源共建共享的快速实现，“互联网+”时代教师教育具有以下特征：首先，个性化学习。互联网信息技术为体育教师提供了方便快捷多样的教育教学资源，体育教师可根据自身实际需求选择课程，实现个性化学习。其次，生活化学习。“互联网+教师教育”最大的特点就是可随时随地学习所需课程，可以有效利用零碎时间实现泛在式学习，使之逐渐成为一种生活方式，为体育教师提供更多的自主权利。再次，交互式学习。互联网为学习者提供了交流平台，体育教师在教师教育课程中与其他参与者、专家等进行交流、分享甚至辩论，在虚拟环境的交互中可实现知识的认知与传播。

四、我国体育教师教育课程一体化的實现路径

体育教师教育一体化是促进体育教师专业化成长的必要前提，也是优化教师教育资源配置的必要手段，更是推动我国体育事业蓬勃发展的强大动力。因此，探索高效合理的体育教师教育课程一体化路径，对促进体育教师教育课程的持续发展具有重要意义。体育教师教育课程一体化可从观念引领、“互联网+”、资源整合、体系保障四方面来实现。

1.构建体育教师教育课程一体化观念引领体系

体育教师职前职后课程一体化是一项系统而又烦琐的工程，既需要统筹全局又需要理性分析。一体化的实现离不开观念上的引领，形成体育教师职前职后课程一体化的观念与意识，明确一体化的发展方向，这是体育教师教育课程一体化实现的起点。因此，在体育教师教育课程体系搭建过程中，应以终身教育理念为引领，根据教师专业发展理论，充分考虑课程资源的合理配置，以全局性、规范性、可持续性的眼光对体育教师教育课程资源进行规划设计，保障课程体系的系统性、合理性、高效性，避免交叉遗漏情况出现，提升整体效能。同时，国家与地方，高校、继续教育机构、中小学，以及专家、教师、学生都应参与其中，共同树立一体化观念[7]，既要保证体育教师教育课程针对不同发展阶段设置合理的教育目标与教育内容，也要保证不同阶段课程之间的衔接与过渡，形成各有侧重又连续完整的体育教师教育课程体系。

2.寻求“互联网+”时代体育教师教育课程一体化开发路径

“互联网+”时代体育教师教育课程不只是在互联网平台上进行讲授，而是将互联网技术运用在不同主体、不同内容、不同组织、不同情景、不同领域中，形成一种全新的、动态关联的、衔接流畅的、相互扶持的、共同发展的基本公共体育教育服务供给模式。这意味着“互联网+”时代体育教师教育不仅是利用与借助的关系，更是相互融合的关系。其开发路径可以从以下三个方面着手。

其一，精准定位需求，实现共建共享。一方面，因当前体育教师教育课程供给与体育教师需求之间出现错位问题，故而应运用人工智能、大数据分析等技术准确搜集体育教师的学习痕迹，查看分析其学习习惯、学习内容、学习频率等，进而整理归纳出体育教师真实的培训需求，为体育教师教育课程内容的选择提供可靠性的预测信息。例如，未来语义网可利用自身智能软件分析体育教师与授课专家的语义要点，并迅速在海量信息中找到相关信息，将相关信息收集到统一数据库并进行细致分类供学习者学习[8]。另一方面，应借助互联网信息技术大力推进开放式、高效化的体育教师教育课程建设，建立全方位、多层面、立体化、个性化、共享式的体育教师教育资源共建共享机制。在“互联网+”时代体育教师教育课程的平台上，教师可根据自身需求自主选择目标课程，并根据自身学习情况与互动情况及时反馈课程构建中的问题与不足，赋予了体育教师作为参训主体的自主权利与表达建议权。

其二，推广泛在学习，注重专家引领。泛在学习为“互联网+”时代体育教师教育课程的教学范式提供了新思路。首先，应树立以学习为根本、以参训体育教师为中心的价值取向。以参训体育教师的实际需求为课程设置目标，在激发参训体育教师学习兴趣的同时还应关注其学习情况变化，使学习者在不断感悟知识并不断实践进而反省知识的掌握情况的过程中形成高级思维能力。例如，可制作体育教师教育小视频，将其发布于微信公众号、抖音、快手等社交平台，推广泛在式学习。其次，应注重授课专家的引领导向作用。授课专家应引领参训体育教师认清自我定位与实际需求，针对其个体特征与发展阶段实施个性化的教学方法，帮助其搭建广泛而有效的自主学习平台并激发其自主学习潜力与热情，培养锻炼其自主查找资料并主动学习的能力与习惯，最终引导参训体育教师实现系统性的自主可持续发展。

其三，完善评价方式，实现多元发展。体育教师教育课程评价体系应采用多元性、定量性、全面性的可持续发展的评价方式，将结果评价、过程评价、增值评价和综合评价有机结合起来。结果评价是指制定可测量、可评定的量性指标，如听课时长、课后测评、听课类别等，可通过互联网数据进行测评。过程评价是将参训体育教师课程任务分为多个子任务，以多视角、多层次、多途径对参训体育教师进行全面合理评价，也可及时给予授课专家关于参训体育教师现存问题的反馈。增值评价指向参训体育教师的自我认识，将重点由测量培训结果转向促进专业发展，由只看结果转向突破自我，突出评价机制的人性化与科学性。综合评价不仅关注体育教师教育课程的进程，更关注参训体育教师的专业成长与素质的提高、知识体系的重构、教育教学能力的提高和教育教学情感的丰盈。

3.推动体育教师教育课程一体化资源整合

目前我国体育教师课程开发主要由师范院校、教研机构等负责，但各部门机构间缺乏沟通，致使课程开发效率低、质量得不到保障，所以应对课程开发机构进行整合，建立体育教师教育课程开发团队，发挥各自资源优势[9]。师范院校在人力资源、设备配置、技术水平等多方面具有优势，应成立教师教育课程开发负责部门，承担起体育教师教育的重任，并整合教研机构资源，合力对体育教师教育课程进行统筹设计，采用以课程为中心、以教材为依据、以教学目标为根本的体育教师教育课程框架。同时，应丰富评价类、案例类、交互类等有待改良推广的课程资源，提高体育教师教育课程资源的完备性，实现体育教师教育课程一体化。

4.建立体育教师教育课程一体化保障机制

体育教师教育课程的推广与应用、反馈与精进，是课程建设的关键一步，因此应设立专业推广部门。推广部门应提前对适用人群进行细分，并针对不同群体开展需求调研;注重课程开发流程的规范化与标准化;根据课程特点、性质、阶段、類型制定针对性的推广方案;充分运用互联网信息技术，通过多种方式向潜在用户推送精品课程;努力完善课程更新机制;积极回访，调查体育教师满意度，根据其反馈信息进行查漏补缺，以建立完善的体育教师教育课程一体化保障机制。

参考文献：

[1]王晖.教师专业化背景下体育教师教育课程的一体化[J].教育与职业，2013（17）：145.

[2] 陈时见，李培彤.教师教育一体化的时代内涵与实现路径[J].教师教育研究，2020（2）：1.

[3] 中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》[EB/OL].（2019-02-23）[2021-01-13].http：∥www.gov.cn/zhengce/2019-02/23/content_5367987.htm.

[4] 董新良，闫领楠，赵越.教师教育课程一体化构建：问题、理念及对策：以地方高师院校为例[J].教师教育研究，2020（1）：1.

[5] 张保淑.望海楼：新时代教师的“时代重任”[EB/OL].（2018-09-11）[2021-01-13].http：∥theory.people.com.cn/n1/2018/0911/c40531-30284793.html.

[6] 何菊玲.教育现代化背景下教师教育一体化课程改革的原则[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2019（5）：116.

[7] 陈时见，王雪.教师教育一体化课程体系的构建与实施[J].教育研究，2015（8）：109.

[8] 李江，夏泽胜.“互联网+”时代的教师培训：模式更新、价值证成与行动路径[J].教师教育研究，2020（4）：38.

[9] 何菊玲.教育现代化背景下教师教育一体化目标与课程体系研究[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2020（3）：149.

[收稿日期]2021-03-23

[基金项目]河南省教育厅教学改革课题（2020-JSJYYB-072）;周口师范学院校级教改课题（J2019053）;河南省哲学社会科学规划项目（2020BTY023）;河南省高等教育教学改革研究与实践重点项目（2019SJGLX018）

[作者简介]向云平（1983—），男，湖南省永顺县人，周口师范学院副教授，硕士，主要研究方向：体育课程一体化。