培养未来的绿色公民，环境教育要做“加法”

黄宇

在生活中，我们常常会看到“绿色环保”“低碳生活”“保护我们的地球”等宣传口号。从本质上讲，这是环境意识的体现，提醒我们要做出对生存环境无害的经济选择。当人们选择“绿色”的时候，就是在实践环境意识。

从人类诞生开始，人与环境就存在着对立关系，环境问题是人类活动对环境造成影响的后果。20 世纪 80 年代以来，环境问题已经从局部的、小范围的问题发展成地区性的、全球性的问题。要解决环境问题，必须要广泛地传播和培养环境意识，这与环境教育密切相关。20 世纪 70 年代，美国制定了《国家环境教育法》，从顶层设计上推动环境教育;日本、韩国、巴西等国也相继制定了专门的环境教育法律;澳大利亚、爱尔兰等国家还成立了环境教育委员会、可持续发展教育委员会等专门机构，并制定了相关的国家战略规划。

在环境教育的实践中，不少国家都形成了自己的特色。瑞典的“森林幼儿园”非常重视在自然和户外环境中培养儿童对自然的理解与认识，被誉为“没有天花板或墙壁”的幼儿园，是以自然和森林为主题的学前教育场所。1957年，瑞典户外运动协会的发起人戈斯塔·弗拉姆（Goesta Frohm）首先提出“Skogsmulle”（森林之子穆勒）的想法，为5—6岁儿童建立“穆勒式”学习场所。1985年，基于“穆勒式”学习理念，西夫·林德（Siw Linde）在瑞典创立了第一所“晴雨无阻幼儿园”，并确立了如下办学原则：通过亲近自然，满足儿童对知识、活动和归属感的需要;不分季节，孩子们均可在森林、田野、山岭和湖泊中一起玩耍，学会如何融入和保护大自然;与家长合作，保证高质量的户外活动;提高儿童对自然的认识和对自然万物相互依存关系的理解，树立“人与自然共同体”的价值观。

幼儿园分为三个年龄组：1—2岁的儿童，更多是自由玩耍和在好奇心引导下对自然世界进行感官探索;3—4岁的儿童，主要进行“森林之子穆勒”的故事教学;5—6岁的儿童，由教师借助穆勒的故事讲授生态知识。在环境方面，幼儿园充分发挥地理优势，依山傍水而建，户外设施几乎全部由自然原料制作，如原木制作的小木屋、木马、跷跷板、秋千、滑梯等，很多幼儿园还有鸡舍和菜园。有条件的幼儿园大都有坐落在森林中的“林间教室”，孩子们会在那里观察认识各种动植物、学习滑雪、做实验，以切身体会促进环保知识的学习。除此之外，瑞典的幼儿园还为教师开设户外教育课程。根据伊娃·安格德（Eva ?ngg?rd）对斯德哥尔摩100所幼儿园的调查统计，儿童户外活动的平均时间为：天气好时，夏天5.8小时，春秋3.6小时，冬天2.0小时;天气恶劣时，夏天2.6小时，春秋2小时，冬天1.5小时。

瑞典森林幼儿园将自然视为一个包罗万象的实验室，运用幻想的生物来引导儿童游戏、学习、探索和反思，使儿童更好地了解自然、融入自然、体验自然、享受自然，从而培养他们对自然的热爱和尊重;同时，儿童也学会了在户外环境中照顾自己，增强了自尊感，加深了自我认识。如此一来，儿童的自然生态愿景从个人开始，逐步走向群体协作学习，进而成为一个负责任的公民，最终使其能够在考虑全球环境问题时发挥积极作用。随着“森林幼儿园”影响的扩大，“穆勒式教学法”逐渐影响了其他国家，如黎巴嫩、德国、挪威、苏格兰、加拿大和日本等。

在中小学教育阶段，美国学校环境教育课程主要有渗透式的多学科课程和专题式的跨学科课程两种模式。渗透课程将适当的环境内容渗透到各门学科中，通过实施学科课程实现环境教育的目标。威斯康星州是实施渗透式环境教育课程的典型代表，该州公共教育部于1985年颁布《环境教育课程规划指南》，建议用以下步骤实现中小学环境教育课程的渗透：选择适当的环境主题;选定教学科目及单元、发展环境教学目标、编制环境教育的教学内容;发展新的教学过程;增加新的过程技术;增加新的教学资源以进行新的教学活动;收集有关活动素材，建议新的教学活动主题。

跨学科课程即从各学科内容中选取有关环境知识和解决环境问题技能的部分，将其有机结合，发展为一门专门的、独立的、综合的课程。加利福尼亚州颁布的《教育和环境：提高加州教育的策略创举》计划指出，要通过整合学术课程（英语和语言艺术、数学、科学、历史和社会科学、视觉与行为艺术）来学习“真实的世界”。在美国，以“绿色学校”为代表的全校性环境教育策略被广泛采用，即以环境作为整合学习的背景，对学校的自然、人文环境标准做出详细规定，并鼓励学生参与学校、社区的各项工作，激发其学习动机，提高环境素养。例如，新罕布什尔州制定的绿色学校指南包括五大部分：课程整合、校园建设、社区本位的教育、学校的可持续发展、行动支持。威斯康星州“绿色学校”建设则设置了10个主题：能源、废弃物与循环、汞、水、室内空气质量、综合性害虫管理、化学品管理、交通、学校设施和场地、社区参与。

同时，美国非常重视通过网络提供丰富的环境教育资源，设立了诸多设计新颖、内容丰富生动的环境教育网站，可以依托这些网站组织不同学校的学生讨论他们共同关心的问题，如环境污染、气候变暖等。

在高等教育领域，早在20世纪90年代，英国高等教育中就出现了“把环境观点纳入日常工作”的主张，并逐渐传播开来。英国“多科技术学院校长委员会（Committee of Directors of Polytechnics）”1992年发表的报告书提出，要从校园设计、美学特征、建筑物及其建筑材料、饮食供应、学校课程、能源、市场、纸张、对外联系、购物、循环利用、公共场所的维持、交通、废弃物管理等方面来进行“绿色学校”的建设。在美国，一些大学和学院很早便开始思考并着手制定计划，减少或消除学校运营过程中对环境造成的影响。根据美国提倡可持续发展教育的非营利组织“第二自然”统计，全世界有超过600所大学和学院运用各种方式，在社区参与、课程改革、校园绿化、关于可持续性的研究等方面开展活动。目前，在北美、欧洲和亚洲，越来越多的大学认识到自身需要承担的环境教育责任，积极开展“绿色行动”，减少对环境的消极影响。

从 20 世纪 70 年代至今，环境教育已经形成了从学前教育到高等教育、从普通公众到专业人员的完整体系，在提升环境意识、传播环境知识、培养环境素养、改变环境态度和形成积极的环境行为等方面发挥了巨大的作用。环境意识、态度和行动能力已经被许多国家写入不同方面和层级的教育目标，成为学校教育内容的重要组成部分。环境教育提倡的综合课程、活动课程和全校整合的模式在国际上得到普遍应用，推动各国教育机构在节能减排、校园配置、环境管理等方面坚持环境友好理念，贯彻“在环境中学习”的思想。总的来看，在大部分生活场景中，环境教育已经形成了一些有效方式，如：研习大自然（如调查鸟类、树木和昆虫的种类）、研习人工环境中的问题（如探究城市污水和废弃物处理问题等）、开展服务式学习和行动（如建设社区农园、调查社区环境问题、散发节水传单等社区行动）、利用新兴的教育形式进行探究（如探险、营地、公众科学、新媒体、STEAM 教育和绿色就业培训等）。

2015年6月5日，联合国发布了题为《新的征程和行动——面向2030》的报告，提出了全世界到2030年的17 个可持续发展目标。人们认识到，环境教育把“人”的因素镶嵌在社會—生态这个复合系统之中，不仅能对个人的意识、知识、技能、态度和行为产生影响，也能够通过个体—社区—区域—全社会的反馈机制积累“绿色”资本，维持和改善生态系统的健康，提升个人和社会的“韧性”，达成更高层次、更大范围的总体目标。因此，环境教育需要进一步提供一种整合的教育方案或框架，引导公众参与到全局性、整体性、功能性的社会—生态问题的解决过程中来，从而有效应对全球性问题的挑战，促进可持续发展目标的实现。

（作者系北京师范大学国际与比较教育研究院副教授）

责任编辑：曹霁