邓文新 曹丽
一、前言
“双师型”职教师资被提出的时间并不算长久,学界对于“双师型”职教师资的认识不一,尚未达成较一致的理解,同时,对“双师型”职教师资梳理的研究较为匮乏,不利于学界对“双师型”职教师资培养的深入探索。由此,立足于“双师型”职教师资的提出背景,对我国“双师型”师资培养的理论与创新实践进行梳理十分必要。此外,梳理“双师型”职教师资培养的实践探索路径也是服务于我国“双师型”职教师资队伍的建设应有之义。
二、“双师型”职教师资的内涵
(一)“双师型”职教师资的提出
20世纪80年代,如何培养职校专业教师以提高其综合素质被当时国际社会和职业学校教育界广为重视与关注,各国纷纷开始探索职校教师综合素质的培养之路径。而放眼我国,由于过去对于职业教育师资培养的认识严重不足,职业学校师资培养普遍存在重理论、轻专业实践的现象。同时,教师的来源也不够合理,大部分职校教师专业实践经历和掌握的专业实践能力比较缺乏。当时的职业教育师资质量评价的体系也偏重于专业理论方面的考察,而忽视了与实践性教学环节结合的综合考量。在深入分析与研究国外对职业教育师资培养实践经验的基础上,以及综合考察了我国当时职教学校师资队伍建设的困境后[1],时任上海冶金专科学校仪电系教务副主任王义澄于1990年在《中国教育报》撰文提出要在我国建设“双师型”的教师队伍。[2]
(二)“双师型”职教师资的定义与内涵
目前,针对“双师型”职教师资的研究并不算少,学者们虽然对“双师型”职教师资的概念界定做出了多种尝试,但始终难以达成一致,这并不利于“双师型”职教师资的深入认识与研究。总体而言,针对“双师型”职教师资的概念,被较多学者所承认的表述有“双证”说、“双职称”说、“双能(双素质)”说、“双层次”说、“双融合”说、“叠加”说、“双来源”说和“特定”说等八种。
王义澄先生于1990年提出“双师型”职校教师的概念后,便在国内开启了“双师型”职教师资概念、内涵以及培养的相关问题研究的学术先河。但由于“双师型”职教师资概念界定的不清晰,导致了概念的外延过于宽泛。本文将从个体层面认知和多层面认知分析“双师型”职教师资的内涵。在个体层面认知上,“双师型”职教师资的培养要求教师个体既能从事专业理论的教学,又能从事专业实践指导,即具备“双素质”。“双素质”的内涵是对于“双师型”职教师资概念提出背景的回归,着重对职业教育过去重理论而轻实践的问题进行突破。在多层面认知上,“双师型”职教师资的培养要求“双师型”职教师资队伍既有来自学校教育一线的专任教师又有从实践一线聘请来的兼职教师。[3]该内涵是对组建“双师型”职教师资队伍现实需求的回应,有利于为“双师型”职教师资队伍的培养与壮大提供参考指引。
三、“双师型”职教师资培养的理论基础
(一)“双师型”职教师资的能力结构分析
目前,针对“双师型”职教师资的能力结构的研究较为单薄,其中,比较有代表性的是教育部职业技术教育中心研究所吴全全研究员提出的由四对静态——动态要素组成的能力结构模型:专业理论——专业理论的解构与重构;职业实践——专业相关的技能实践;职教理论——职教理论的迁移和处置;教育实践——专业相关的教育技能。[4]该能力结构模型认为职业教育教师的活动既是作为职业教育教师的教学实践,又是作为专业技术人员的生产实践。其中,教学实践方面体现在能力结构模型的后两对要素中,而生产实践方面则体现在前两对要素中。例如,该能力结构模型将作为专业技术人员的生产实践的能力分为“专业理论——专业理论的解构与重构”和“职业实践——专业相关的技能实践”,前一对能力是从生产实践的理论层面的思考,后一对则是从教育实践的实践层面的思考。
(二)“双师型”职教师资培养的理论基础
“双师型”职教师资培养的理论基础主要包含两个方面:一是关于“双师型”职教师资的定义、提出背景和内涵相关的理论基础;二是关于如何培养“双师型”职教师资的理论基础。由于第一个方面,上文已经阐明,因此本部分将聚焦于“双师型”职教师资如何培养的理论基础。学界关于“双师型”职教师资培养方面的理论基础研究较少,一方面在于“双师型”职教师资的培养是偏实践层次的,其理论基础的探索过程会相对漫长;另一方面是我国学界对于“双师型”职教师资的研究进展较慢,有较多概念性议题仍未达成共识。目前,我国学者主要基于双因素理论和胜任力理论等对“双师型”职教师资的培养进行探索。其中,较有代表性的是基于胜任力理论的“双师型”职教师资培养研究。
“胜任力”理论在服务业、管理行业、心理学、教育学领域的应用较为广泛,在职业教育领域,国内外都有关于胜任力理论为“双师型”职教师资培养的培训、考核等方面提供理论基础的研究。[5]胜任力理论在职教领域的具体运用主要体现在以下方面,学者们在借助一定的研究方法后,如问卷调查法、访谈法等,探究并确定“双师型”职教师资所需具備的能力要素,并最终构建相应的胜任力模型。而得出的胜任力模型不仅能在克服“双师型”职教师资评价的主观性方面发挥显著作用,还能促进职教界对“双师型”职教师资人才的识别、培养和评估的标准统一化。
四、“双师型”职教师资培养的实践
(一)制定“双师型”职教师资的培养标准
“双师型”职教师资的概念目前并没有统一,在实践过程中,不同的标准制定者基于自身对“双师型”职教师资内涵的理解制定了各种各样的标准。总体而言,目前针对“双师型”职教师资较有代表性的培养标准可归纳为以下三类。
1.行政标准
教育部高教司已经提出了“双师型”教师的标准,[6]若教师达到其中任何一条,则可直接被认定为“双师型”教师。认定的标准之一是教师具备2年以上企业或行业一线的实践工作经历,拥有本专业实践教学的能力,获得中级或更高的教师职称。二是教师既有讲师或更高教师职称,又有中级或更高专业职称。三是教师主持2项以上的应用研究课题,若研究成果被采纳,且释放了良好的经济和社会效益,则该教师可被认定为“双师型”教师。[7]
2.院校标准
根据教育行政部门所设定的要求,各职业院校按照自身的职教专业发展和需求分别制定了该院校“双师型”职教师资的培养标准。其中,天津职业技术师范学院率先提出了“双师型”和“一体化”的职业教师培养标准,在该职业教师培养标准的支持和指引下,其培养出的教师和毕业生的质量得到了职教业界的肯定和高度赞誉。总体而言,职业院校都要求“双师型”教师既能系统讲授职教专业的理论,又必须具有与专业相关的实践工作经历。
3.学者标准
学界不同的研究者从自身的研究视角出发对“双师型”职教师资的培养提出了各自的“双师型”师资培养标准。比如,有的专家学者认为“双师型”职教师资应具备的是“一全”“二师”“三能”“四证”。“一全”指的是要求“双师型”职教师资具有职教专业全面的理论与实践知识和素质。“二师”指的是要求“双师型”教师既是从事教学活动的“经师”,又是引导学生健康成长的“人师”。“三能”主要指的是具备职教专业相关的理论知识的综合教学能力、专业技能和职业训练的组织指导能力以及职教课程的开发实施能力。“四证”要求“双师型”职教师资的认证具备的技术(技能)等级证、继续教育证、毕业证和职业教师资格证等。
(二)拟定“双师型”职教师资培养的规范政策
随着我国职业教育的不断发展,“双师型”职教师资的培养愈发迫切,为规范“双师型”职教师资队伍的培养,相关的政策不断出台。首次正式提及“双师型”教师一词的官方文件是原国家教委于1995年发布的《关于建设示范性职业大学工作的通知》,其中提及“双师型”教师队伍建设的目标和对教师的初步要求。总体而言,“双师型”职教师资培养的政策规范主要包含以下方面。
1.“双师型”职教师资的培养规模
“双师型”职教师资培养的相关政策大致可以视为对壮大师资队伍的师资数量方面的探索,和提升“双师型”职教师资队伍的师资质量方面的探索。如何壮大“双师型”职教师资培养规模是“双师型”职教师资培养的首要难题。为突破此难题,我国的政策首先在1995年《关于建设示范性职业大学工作的通知》中提及专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力,并且其中1/3以上达到“双师型”要求。随着1997年全国职教师资队伍建设工作座谈会的召开,该比例由1/3上升到2010的不少于60%。此外,1998年《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》指出,“双师型”职教师资的培养对象除了职校的专业课和公共课教师,也要“从企事业单位引入有实践经验的教师或者聘请他们做兼职教师”。
2.“双师型”职教师资的认证标准
为提升“双师型”职教师资队伍的师资质量,“双师型”职教师资的认证标准愈发被重视,相关政策规范陆续出台。对“双师型”教师的政策规范经历了从“双师型”职教师资的外在特征的认证角度到“双师型”职教师资内在素质的认证角度的发展。2013年,教育部发布了《中等职业学校教师专业标准(试行)》,其中要求“双师型”职教师资既要具备普通教育教师的职业素质,又要具备相应行业人员的职业素质,这是典型的从“双师型”职教师资内在素质进行认证的政策规范,也代表着我国对“双师型”职教师资的内涵理解的不断深化。
3.“双师型”职教师资的建设
“双师型”职教师资的建设是提升“双师型”职教师资队伍整体质量的核心,相关政策规范的制定在“双师型”职教师资的人才培养中发挥了重要作用,并不断地推动着“双师型”职教师资专业化的进程。此类型的政策规范通常更加具体化,深入“双师型”职教师资的日常授课、管理晋升和培训等,旨在提升“双师型”职教师资的素质。例如,2014年我国发布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《現代职业教育体系建设规划 (2014—2020年)》,这些文件从提升师资的教学质量、科研能力和改革职业院校教师绩效评估等方面深入探讨“双师型”职教师资质量建设的路径。
(三)构建“双师型”职教师资的培养模式
为促进我国职教师资队伍的培养和建设,提升我国职业教育的水平,许多职业院校纷纷对“双师型”职教师资的培养模式进行了探索。目前,针对“双师型”职教师资的培养模式可大致归纳如下。
1.院校培养模式
我国职业技术师范学院是专业教师培养的主要基地之一,有许多学者认为,院校培养模式是加强“双师型”职教师资储备的重要手段,是“双师型”职教师资培养的最基本的模式。[8]院校培养模式提倡我国职业技术师范学院利用本身的师资和技术优势,将自己的专业课程与其他职业技术课程有机结合,教学理论指导与教师科研实践训练有机结合,课堂理论讲授与相关专业实操有机结合,追求学术性、职业性与师范性的有机结合和统一。
2.校本培养模式
此种师资培养模式突出了高职院校本身在“双师型”职教师资培养中的主导作用,是一种由院校自行策划、自行组织、自行实施和自行考核的师资培养模式。校本培养模式允许院校根据本校的情况和特点,“因校制宜”地自行组织培训的目标、培训的内容以及培训的形式。在校本培训模式下,院校引导专业教师积极参与实验室工作、实习实训基地建设,突破了职业院校教师动手操作能力严重不足、实践经验极度缺乏的问题。反观现实,校本培养模式往往不易组织,且其对院校师资条件要求较高,否则培训质量难以保障。
3.自我生成模式
自我生成模式强调“双师型”职教师资教师个体自我主观能动性的调动,突出激发教师个人的内在发展需求,引导教师个体的自我发展。自我生成模式要求教师个体在教学工作和理论实践中不断完善自身的知识结构,推动理论教学能力和专业训练指导能力的提升。值得一提的是,自我生成模式的发展需要国家政策扶持和学校制度的支持,否则缺少合适的外部条件后,教师个体自我发展提升的积极性将难以发挥。
4.校企合作模式
该模式目前是职业教育界讨论的热点,主张院校和企业的优势资源互补,支持教师到企业顶岗以提升专业教师的实践指导能力,支持合作企业有偿提供先进设备、配置优秀技术人员到校兼职等。校企合作模式试图通过企业和院校的“强强联合”,引领企业在“双师型”职教师资培养中发挥作用,打造出一条灵活高效、互利共赢的师资培养路径。但是,按目前来说,校企合作的培养模式仍不够成熟,比如,如何平衡校企合作中企业与院校的利益以激发企业的参与积极性仍值得探索。[9]
五、结束语
在产业优化升级的时代背景下,我国想要从中国制造迈向中国智造,离不开职业教育为各行各业输送的高质量技术人才,而教师是人才培养过程中十分关键的一环。针对目前职校师资的困境,“双师型”教师应运而生,当前的实践也证明了“双师型”教师能够有效突破我国职业教育在师资培养方面的弊端。然而,如何才能探索出一条符合我国国情的“双师型”职教师资的培养路径,仍旧等待着职教界的深入探索。
参考文献:
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责任编辑 何丽华