搭建语言支架 促进学生科学语言的表达

金鑫 陈航

【摘   要】科学语言表达能力是学生科學学习的基本能力之一。在实际教学中，教师发现学生存在参与表达活动的热情不高、科学语言知识的积累不足、语言组织与表达不熟练等共性问题。为此，教师在教学过程中充分考虑学生特征，通过搭建情感支架、认知支架、问题支架、语用支架，不断优化语言环境，深化语言理解，活化语言迁移，强化语言运用，帮助学生实现科学语言表达能力的充分发展。

【关键词】小学科学;表达能力;语言支架;语言环境;表达

教育家苏霍姆林斯基认为，小学生需具备一系列与学习有关的技能，即会谈、会写、会观察周围世界中的种种现象，会思索、会用语言表达自己的思想。[1]科学语言是科学教育内容的显性载体，包括科学术语、科学符号、科学公式等。从知识本体看，科学语言知识是储存在个体记忆中的有关科学语言理解及其运用的知识经验，涵盖了科学学科知识以及有关语法、逻辑、语用等方面的语言学知识。[2]科学语言知识的运用能力是科学素养的重要组成部分。《义务教育小学科学课程标准》也明确提出了学生应具有运用科学语言与他人交流和沟通，整理记录信息等能力。

然而，在教学中，部分教师缺少语言能力培养的意识，导致部分学生在特定语境下对科学语言的理解及运用能力明显不足。具体表现在学生参与表达活动的热情不高、科学语言知识的积累不足、语言组织与表达不熟练等方面。实践证明，在科学课堂上，为学生提供语言支架能够促进他们在一定语境下展开语言运用。

教师可以从完善学生的言语态度、言语基础以及言语表现三方面着手，为学生提供适当的语言支架，帮助他们跨越最近发展区，实现精确连贯、清晰得体的科学语言表达，从而提升学生的科学语言表达能力。

一、搭建情感支架，优化语言环境

学生科学语言表达能力的形成与发展离不开内外部语言环境的保障。教师要善于发现学生情感的支点，搭建情感支架，让学生积极地投入到师生、生生间的言语交互中。情感支架是与学生表达活动相适应的重要的情感培育手段。在教学活动中，教师可以为学生提供三类情感支架。

一是激趣支架。教师应结合学生的认知特点和喜好创设情境，激发学生的表达兴趣，营造活跃的课堂表达氛围。比如在《水能溶解多少物质》一课中，教师可以从学生爱看动画片这一兴趣点出发，通过动画片《毛驴过河》导入新课，让学生快速融入学习情境，就“毛驴驮盐过河，为什么感觉变轻了”这一问题引发学生讨论。

二是激励支架。教师在日常教学中应善于捕捉学生在表达上的进步，积极给予学生正面反馈。如根据学生表现，灵活使用口头表扬、实物小奖品等激励支架。比如在“动物的一生”单元，教师可以事先展示蚕和桑叶，积极发言的学生可自主选择喜欢的蚕宝宝和桑叶。同时鼓励学生分享在喂养过程中获得的心得体会，让他们将探究发现表达出来。

三是激活支架。为了让每一位学生都能有话可说，教师应针对不同学生的特点设计多元化问题，激活他们的表达欲，让更多的学生能基于已有的认知表达想法，同时培育他们的自信心。比如在《风的成因》一课中，教师可以设置“有哪些方法让小风车转起来”“怎么设计实验来判断空气流动的方向”等一系列从易到难的问题，让学生参与到表达活动，并积极肯定他们取得的每一次进步，在活动中培养学生的自信心。

二、搭建认知支架，深化语言理解

从语言学上看，语料积累薄弱是造成学生科学语言表达缺乏精确性与合理性的根本原因之一。小学生的抽象思维尚未得到充分发展，相较于生活语言，使用抽象化程度更高的科学语言是存在一定难度的。对此，教师可以从丰富学生对科学语言的感性认识着手，帮助学生建立起科学语言与实际生活，科学语言与视、听、触等感觉经验之间的内部关联，进而减轻学生的认知压力，帮助学生实现对语言知识的深度理解与精确把握。

首先，教师要基于教学内容为学生创设真实的学习情境，帮助学生建立起科学语言与实际生产、生活间的联系，引导学生充分感知情境，明确表达内容。其次，教师应通过运用事实性材料、思维导图、科学教具等帮助学生分析、理解，并在头脑中初步呈现科学概念。比如在学习《月相变化的规律》一课时，为减轻学生的认知负担，教师可以为学生提供月相图片、日地月模型、月相变化视频等直观材料，引导他们认识月相，发现月相变化的规律。再次，为了促进学生对科学语言的自主建构，教师可以开展科学模拟、图形绘画等形式多样的学习活动，让学生在具身体验的基础上实现对科学语言的内化与迁移。比如在《压缩空气》一课的学习中，教师请学生扮演压缩前后的空气微粒，使看不见的空气微粒间的距离变化以具象化的方式呈现。接着，请学生用小圆圈画出空气微粒变化图，进一步理解空气易压缩的本质原因，帮助学生丰富对“空气微粒”“压缩空气”等科学语言的认识。

三、搭建问题支架，活化语言迁移

真正内化的科学语言必须是在特定语境下能实现迁移应用的。由于思维能力与语言能力的局限，学生在围绕科学问题时较难做到熟练地组织与运用语言，常在逻辑性、简洁性、流畅性等方面出现表达问题。课堂中，教师可从问题支架的搭建着手，通过向学生抛出一系列启发性、辅助性问题，激活学生的深层思维，帮助学生理解科学问题及其背后蕴含的语言情境，活化学生的语言迁移。但在问题设置时，教师也要避免填空式、是非判断式、自问自答式等低阶提问方式，而要选择有一定深度与广度，同时又能引发学生思考、交流和讨论的问题作为支架，保证语言迁移更为顺畅。

比如在《认识气温计》一课中，教师通过创设测温情境，先向学生出示他们较为熟悉的水温计，并提问：这支水温计能否测量气温？说明你的理由。再出示气温计并提问：观察比较两支温度计，你认为用哪一支温度计更合适测气温？说明你的理由。学生回答完问题后，教师再引出任务：阅读各地气温表，请再做出选择并说明理由。当学生做完上述任务后，教师再提问：对于气温计的结构，你还有什么疑问？由此，教师从熟悉的工具出发，通过一系列难度进阶的开放性问题引发学生对气温计结构与功能的思考和表达。

四、搭建语用支架，强化语言运用

语用支架是指教师基于学生言语情况，为维持既定表达目标而向学生提供的语言提示与示范，主要有关键词提示、表述模板以及针对一些复杂问题所做的言语示范。比如在学习《感受空气》一课时，为了引导学生运用不同的感官体会并表达空气的特征，教师可以出示“我们采用（  ）（感官）进行观察，通过（  ）的观察方法，观察到（  ）的现象，从而发现了空气具有（  ）的特征”的表述模板，帮助学生实现科学语言的规范表达，同时巩固科学观察方法。

除此之外，在日常教学中，教师还可以运用科学朗读训练、科学记录单等语用支架，强化学生的科学语言表达。科学知识的朗读训练可以帮助学生掌握科学概念的正确表达方式，培养学生的表达技巧，而呈现在记录单中的科学记载模板或示范则能帮助学生明确表达内容，理解科学概念间的内在联系，让学生的科学语言表达更有逻辑与条理。比如在上《我們的过山车》一课时，教师分别赋予学生设计师、搭建师、调试员、书记员等不同角色，在汇报时学生需要按照记录单轮流分享。设计师介绍过山车的轨道高度、形状、数量等，搭建师分享在搭建时遇到的科学问题和解决方法，而调试员借助记录单分享三次小球运动的时间，以及为了使小球运动时间更长所采用的轨道调试方法，书记员则记下设计制作过程的心得体会等，具体如表1。这一做法进一步深化了学生对科学家与工程师角色的认识，促进了学生对过山车制作过程所蕴含的科技工程知识的理解与运用。

科学课是培养学生科学语言表达能力的重要场域。教师在教学过程中要充分把握学生的情感和认知特点，通过搭建情感支架、认知支架、问题支架、语用支架，不断优化语言环境，深化语言理解，活化语言迁移，强化语言运用，破解学生在言语态度、言语基础以及言语表现方面存在的共性问题，有效促进其科学语言表达能力的提升。

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基.育人三部曲[M].毕淑芝，等译.北京：人民教育出版社，1998：105.

[2]李醒民.论科学语言[J].北京行政学院学报，2006（2）：78-82.

（浙江省杭州市长寿桥小学   310006

浙江省杭州市采荷第二小学   310002）