PCK视角下幼儿科学教育课堂模拟实践教学的现实与反思

阮诗文,胡传双

(巢湖学院文教学院,合肥 238000)

建构主义教学理论主张学习的自主性、互动性、实践性和社会性,教学并非通过把控学生以实现知识传授的多寡,而是创造有助于知识构建的有利学习环境,以帮助和引导学生自我建构知识[1]。

由李·舒尔曼(LeeS.Shulman)提出的关于教师专业知识的观念——学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK),是“教师在教学行为中,将教学内容知识、教育对象知识和教学方法知识整合时所呈示的知识。它是一种在融合和转化过程中形成的个性化实践性知识”[2]。“不同学者对幼儿科学领域PCK的理解持不同观点,但都抓住了其三大核心成分,即科学教育内容知识、关于教育对象的知识以及科学教育方法策略知识”[3]。课堂模拟教学是实践教学的主要环节,也是幼儿科学教育课程内容的重要组成部分。PCK是以自我独特的形式所获取的专业理解,是体现教师专业性的标尺。本文从PCK视角出发对课堂模拟实践教学中师范生的幼儿科学教育内容知识、关于教育对象的知识和幼儿科学教育方法策略知识现状进行研究,梳理出其特点及存在的问题,希望能够提高师范生科学教育活动专业发展水平,为高校幼儿科学教育课程的质量提升助力。

一、课堂模拟教学存在的主要问题

(一)幼儿科学教育内容知识

1.师范生对较难的科学概念或现象理解不透彻

对执教科学活动概念或现象的充分理解是有效教学的前提,若教师自身对概念或现象模棱两可,将难以将科学概念进行适宜性表征。师范生自身科学知识经验薄弱,导致实验环节没有达成预期效果,并且容易对幼儿产生误导,不利于其经验的获得。诸多研究同样表明,师范生科学素养水平难以承担幼儿科学教育之重任。

2.科学活动内容关键经验指向不明

在幼儿园课程领域中,科学领域的教育内容十分广博,现实世界充满了值得探究的科学事物、现象及规律,这既为教师开展科学教育提供了巨大机会,也向教师提出了如何选择科学内容的挑战。“从国际科学教育发展趋势来看,目前已经取得的一个基本共识就是,科学教育的内容应当是‘一英里深、一英寸宽’,而不是‘一英里宽、一英寸深’”[4]。言下之意就是,选择科学教育内容应当精益求精,紧紧依据科学领域核心经验来组织课程内容,使幼儿进行深度学习。而对于师范生而言,在设计和执教幼儿科学教育活动过程中对核心经验认识模糊,不能把控一节活动课的核心要义。

3.科学活动目标重知识技能轻情感态度

“完整意义的科学包括三个方面的含义,即作为科学探究结果的科学知识、贯穿科学探究过程的科学方法和以科学探究态度为核心的科学精神。科学的三个方面内涵要求科学教育的目标不仅要指向知识,还要指向科学方法和科学态度”。 科学并非冷冰冰的知识体系,而是体现了人类对未知世界积极求索的渴望和不懈追求的精神。在幼儿时期培养其对科学的本真追求,而不困顿于单一知识技能之怪圈是幼儿科学教育目标的新要求。尽管师范生在理论上能够树立将科学情感态度培养作为活动目标重要组成部分,但实际教学活动中科学情感态度目标往往形同虚设。

(二)关于教育对象的知识

1.幼儿已有经验与新经验之间存在断层

个体的成长是一个连续的过程,其经验的增长也具有前后相继的特点。师范生的教育对象是幼儿,因此需要对其前期经验有所了解。幼儿已有的科学经验是教师开展新的教育活动的前提和基础。例如,在中班《哪种纸船沉得快》活动中,执教者请幼儿猜测三种不同纸张类型的小船同时放入水中,哪一种纸船沉得最快,然后记录猜测结果。此过程中教师直接请幼儿去猜测结果却忽视了调动幼儿已有经验,缺少继续追问幼儿猜测的依据。

2.活动难易程度与幼儿年龄不符

幼儿身心发展是连续不断的阶段性递进过程,前一阶段的发展为后一阶段的发展做铺垫,所以课程的目标及内容需要循序渐进,由浅入深,由易到难。每一阶段幼儿的能力和经验水平随着年龄的增长而提升,因此师范生在设计教学活动时应当对本活动针对的年龄段幼儿发展特点进行分析,选择适宜的活动内容,需在幼儿最近发展区内。

3.幼儿表达的方式单一,缺少多样性和差异性

“表达沟通能力指幼儿通过多种路径,将探究的结果和自己的观点进行表征、交流,将探究过程和结论进行分析和分享的过程”[5]。表达交流是幼儿科学活动中的重要环节。在师范生执教的课堂模拟活动中,都包含请幼儿说一说,讨论观察或实验的结果这一活动流程,说明表达和交流是科学探究的必备环节。除了口头表述,还可以通过绘画、书面表达、身体动作等方式。

(三)幼儿科学教育方法策略知识

1.活动导入时间冗长,偏离教学重点

“教学活动开始的导入环节是整个教学活动不可或缺的有机组成,其具有巨大的潜伏力量,为整个教学活动的成功进行奠定基础”[6]。师范生在执教过程中由于抓不住教学重点,绕了很大一圈才回到教学主题,导致导入环节时间过长,不够简洁。

2.活动材料提供不能物化教育目标

“科学活动材料能够帮助学前儿童感知经验的获得和建构,是连接教师与幼儿之间的桥梁。学前儿童通过材料的运用自主感知和探究科学现象,从而达到科学教育的目的”[7]。材料是教师与幼儿之间的中介,也承载着活动目标的达成及活动内容的顺利实施,但往往模拟课堂中操作材料并不能为幼儿感知正确的科学现象提供物质保证,材料本身并没有起到物化活动目标的价值。

3.教师提问缺乏对幼儿自主性思考的支持

教师提问出现在活动的展开环节,是活动教学最有效的途径,通过教师提问能够启发幼儿的思维。提问是教师常用的一种教学策略,而在师范生执教过程中,提问更多倾向于封闭性,幼儿无需思考或者激发不了幼儿的开放性思维。科学的探究是幼儿为主体的探究,教师的提问策略目的在于引发幼儿对科学的兴趣并启发幼儿的思维,而不是按照教师思路完成既定的教学任务。

二、问题产生的原因分析

(一)传统课堂有待优化

“传统教育背景下,教师通常以‘知识储备者’的角色存在于教学之中,追求模式化的教学,使得学生的学习成为一种既定学习、表面学习和表演性学习”[8]。这种单一的以识记为主的自上而下单向传播模式,不利于学生基于理论知识而塑造其学科理念以及在情境中进行知识转化的过程。

(二)教师是教材的忠实执行者

“教材是专家基于学生心理发展特点和知识发展的逻辑规律而整合的理论知识,以符号形式表征,适合于学生发展的整体水平,呈现出外在化的特征”[9]。教材中体现的是碎片化、独立化、外在化的PCK,而学生实际能够运用的却是情境化、个性化、内在化的PCK,但是教师在教学实施过程中习惯以“忠实执行者”的身份将“用教材”等同于“教教材”,缺乏课程重组和创生意识,这也是致使师范生课堂模拟教学中PCK水平不高的因素之一。

(三)课程考核评价方式片面,忽视学生实践教学能力

课程考核评价指标局限于考查对书本知识的记忆以及课堂表现,教育实习、见习等没有将学生的实践教学能力纳入严格的考核范围,导致师范生在态度和认识上对设计实施幼儿科学教育活动的实践教学能力不予重视,而更多关注期末考试成绩。需要将师范生的课堂模拟实践教学过程和结果纳入考核和评价体系,推出一套完整的基于学生知识转化、情境教学能力的评价体系,以确保学生实践教学能力的成长,使评价贯穿于整个教学过程之中。

(四)课外学习资源匮乏

高校学习形式与其他学段不同,其丰富的课外活动形式和课程资源也应当是学生提升自身实践教学能力的来源之一。PCK的获取与运用是内在的创生,是深入肌理的印刻,需要大量的实践机会来加以建构。而如今幼儿科学PCK的获得仅仅依靠课堂之上教师单向理论知识的传授,却没有充分挖掘课外资源。

三、基于幼儿科学PCK提升的实践教学改革

(一)优化调整教学内容,重建学科教学知识

根据教材中的章节内容并结合师范生在课堂模拟教学中设计幼儿科学教育活动存在的问题,从幼儿科学PCK的组成要素即幼儿科学内容知识、幼儿科学教育方法策略知识及教育对象的知识三个方面,以师范生专业教育能力培养为主线,重构实践教学内容体系。

(二)拓展课内课外资源,优化学习路径

以PCK为基础,实现学科知识的融合性转化需要充分拓展课堂内部和外部资源,运用多样化和全面化的沉浸式体验学习方式,帮助学生自主建构内在化、个性化、输出型的幼儿科学学科教学知识。结合高校课内资源、学院资源、幼教联盟资源等多方共同体的互动交流,以师范生多样化学习过程为主线,构建全方位自主化学习路径(见图1)。

图1 幼儿科学教育课堂模拟教学学习路径

(三)改革评价方式,实现“以评促教”

科学制定评价体系,为师范生理论知识运用搭建脚手架,利用评价指标促进学生教学能力提升。根据PCK的内涵及其构成要素,结合幼儿科学课程内容及特点,制定师范生课堂模拟教学中活动设计与实施的评价体系,并确立二级指标及相对应的指标描述。

四、结语

高校师范教育是职前教师专业发展的主要阶段,然而由于师范生个人原因及教育教学因素影响,职前教师幼儿科学学科教学知识匮乏,毕业之后无法尽快融入实际教学工作岗位。本文从衡量教师专业性的学科教学知识视角审视高校幼儿科学教育专业课堂模拟实践教学中存在的问题,有利于厘清当前课程实施中的困境与迷思,重新整合课程内容与教学模式,为教师职前专业应用能力的谋划提供新思路,为职前教师培养质量提升提供保障。