护理课程混合式学习评价方法改革及评价结果分析

殷海燕 柏亚妹 刘月仙 杨敏 朱元媛 董玉静

(南京中医药大学护理学院，江苏 南京 210028)

目前，护理专业课程教学中大量引入了先进的在线教学技术,与传统课堂教学互补；混合式教学形式拓展了学习时空，优化了学习资源[1]；但是，相较于教学技术和手段的飞速发展，混合式学习的“教-学-评”体系尚不完善。评价是促进学生学习的重要动力，在线学习中的自评和互评能够增加师-生、生-生之间的交互，让学生参与到评价过程中，进一步深度学习和认识自我；学生互评也称同伴互评，是组织学习者对能力相当的其他学习者的学习表现或成果，进行水平、价值或质量的考量和判定[1-2]。它可以充分调动学生的积极性，有利于学生对知识的梳理和巩固。但是，目前混合式学习中自评、互评和教师评价的信效度问题以及一致性问题研究较少[2]。我院“护理学基础”课程的混合式教学开展较早且取得了良好的效果[3-5]。近年来课程组致力于相应评价方法及其有效性的研究，现汇报告如下。

1 对象与方法

1.1研究对象 2019年12月使用便利采样法选取我院2017级护理专业1班～4班本科生198名，年龄19～22岁，平均年龄(20.29±0.73)岁，其中男生34人，女生164人。

1.2方法

1.2.1教学安排 “护理学基础”课程从大学二年级开始分三学期讲授，共162学时，其中理论讲授70学时，实验操作74学时，指导性自学18学时。教材为人民卫生出版社李小寒、尚少梅主编的《基础护理学》第6版。实验课按班级人数分组，每组15～18人，每组由1位教师带教。实验课前，学生需在网络平台上完成操作项目视频微课的学习；实验课中，教师教学流程为“知识提问-操作演示-学生练习-学生回示”，期间可借助实验室录播系统辅助学习；实验课后要求学生自行分组，2人(个别组3人)组对，预约课后实验室开放时间，在实验室内互相监督与练习，并可以通过在线咨询方式寻求教师的答疑解惑和指导。练习熟练后录制操作视频，自评、互评后提交至网络课程平台。本研究进行期间为大三上学期，“护理学基础”所授内容为饮食与营养、给药、静脉输液、排泄的护理等章节内容。

1.2.2教学评价

1.2.2.1课后练习评分 “护理学基础”开始的第1节课即说明视频拍摄及自评、互评要求。(1)学生课后练习熟练后，操作者自评认为达到及格线(80分)以上，便可拍摄操作视频并提交至网络平台，同时同伴给予批改。同伴需对照《护理学基础操作指导书》(自编教材)中的操作流程和评分细则对操作者的视频进行评价，记为“视频学生互评分”。评价内容包括病例的评估、操作流程、技术熟练度、操作中解释、沟通与交流，健康宣教和操作后用物处理等。同伴评价者需列出操作者的错误之处和意见，同时给予百分制评分。(2)提交至课程网络平台的视频作业，任课教师随机抽改，评价依据与学生参照的标准一致。教师抽改时，不但对操作者视频中的技术流程和细节进行评价(记为“视频教师评分”)，还对他的同伴评价者的评价活动进行百分制打分(记为“同伴评价者得分”)。本次研究选取“护理学基础”课程中“静脉输液”的课后练习成绩进行研究分析(选取原因：“静脉输液”是《护理学基础》重点操作项目和必考项目，且“静脉输液”是学生们学期中后段时进行的操作项目，此时学生对于作业及自评互评的要求已十分熟悉)。

1.2.2.2技能操作考核评分 静脉输液为“护理学基础”课程技能操作的期末必考项目，每位学生现场抽取1份病案，根据案例中患者病情进行评估、沟通交流，给予静脉输液，调节输液滴速、健康教育等。监考教师依旧按照《护理学基础操作指导书》中的流程和评分细则，当场按百分制进行评价。评价内容与平时学生互评及教师批改课后练习的标准一致，记为“期末操作考核成绩”。

1.2.2.3既往学生绩点 本研究中的成绩分析还采用了此学期“护理学基础”开展之前，学生大一、大二两学年的平均学分绩点，平均学分绩点的计算方法为高校统一计算方法：一门课程的学分绩点=该门课程的绩点×该门课程的学分数；平均学分绩点=所学各门课程学分绩点之和/所学各门课程学分之和。

1.3评价过程的调查与意见反馈 在198名学生中通过网络“问卷星”发放“自制护理学基础实验评价方法调查问卷”进行无记名调查，自愿参与。169名学生提交了有效问卷，有效回收率82.35%。调查问卷包括一般资料(4题)及实验评价方面问题(10题)。

2 结果

2.1学生互评分与教师评分比较 198名学生提交有效静脉输液操作练习视频193份，教师根据学号随机抽取批改了50份。然后依据17级学生大一及大二学年的年级平均绩点3.303，又将50份视频按评价者的平均绩点分为两组，平均绩点≥3.303的学生为A组，共30份；平均绩点<3.303的学生为B组，共20份。两组之间评分比较及生评与师评结果一致性检验，见表1。

表1 学生互评分与教师评分比较

2.2视频教师评分与同伴评价者得分比较 课后练习评价中教师除了给操作者评分，同时也对同伴评价者的评价活动打分。教师给予操作者得分与同伴评价者得分之间的差异无统计学意义(t=-1.051，P=0.296)，而Pearson相关性分析显示两者之间呈正相关(r=0.637，P=0.000)。

2.3学生互评分、教师评分与期末操作考核成绩以及平均绩点之间相关性分析 本研究抽取的50份视频中，视频学生互评分(92.480±4.468)分、视频教师评分(85.660±7.095)、同伴评价者得分(87.020±5.772)，操作者期末考核成绩(90.020±5.687)、操作者平均绩点(3.249±0.392)、评价者期末考核成绩(90.400±4.977)、评价者平均绩点(3.334±0.416)，相关性分析见表2。此外，本研究中50份视频作业虽均经过操作者自评，但其中仍有8份没有达到及格标准(80分)，作业及格率为84%。此8位学生的既往平均绩点均<3.303的全年级平均绩点。

表2 学生互评分、教师评分与期末操作考核成绩以及平均绩点之间相关性分析(r)

2.4护理学基础实验评价方法调查问卷结果 通过问卷调查发现，学生对拍摄操作视频及同伴批改认可度较高。其中，86.98%的学生对拍摄练习视频表示肯定，认为其能帮助自己熟练操作；81.07%的学生认为其有助于发现错误；且82.85%的学生会重新练习至熟练后再上传视频。同时，88.17%的学生认为同伴批改有于助掌握操作细节。具体结果见表3。

表3 护理学基础实验评价方法调查问卷结果(n=169)

3 讨论

3.1学生互评接近教师评价，绩点较高的学生所给的评分与教师评分的一致性更好 本研究中，A组和B组学生所评分数与教师评分的相关性系数均显示一致性较好，说明“护理学基础”实验教学中的学生互评模式能够提供接近教师的评价结果，能为混合式学习活动提供相对准确有效的评价手段。而且，学生互评一改传统评价模式的单向性和被动性，促进了学生的观察、思考表述能力和学习积极性的提高[7]。同时，本研究结果也显示，面对同样的视频作业，学生互评分高于教师评分(P<0.05)；绩点较高的A组学生所评分数与教师所评分数之间的一致性更好。早期课程组教师们认为学生相互评价时给出高于对方实际水平的分数，可能是碍于情面或者没有认真批改。而本次问卷调查显示，91.12%的学生都能够认真地观看视频作业，并对照操作指导书上评分表进行批改；仅1.18%的学生表示没有认真批改；88.17%的学生表示批改同伴的练习视频有助于对操作流程和细节的掌握；关于无法找出同伴操作主要错误的原因，仅4.88%的学生觉得碍于情面不好意思扣分；60.98%的学生认为是“自己的操作流程不熟练或细节未掌握”。分析原因：绩点较高的A组学生可能是因为他们自身操作掌握得较好，更易识别出同伴的不足之处并给出合理建议，故评分与教师评分较为一致。不熟练的人倾向于高估他们在许多社会和知识领域内的能力；通过提高技能，人们可以更好地认识到自己的局限[8-9]。对同伴的评价也是如此，评价能力取决于评价者自身的知识技能水平。

3.2教师为评价者打分可促进互评活动的有效开展，但分数不建议纳入成绩计算 本研究结果显示，同伴评价者得分与该学生的既往平均绩点和本学期末操作考核成绩均无相关性，但与教师给予操作者的视频评分呈正相关(P<0.05)。教师对同伴评价者打分时主要考虑评价者有没有指出操作者视频中存在的大部分错误和主要问题。当操作者学习任务完成度较好时，就没有多少错误可供指出，此种情况下同伴作为评价者，其得分基线就会相对提高。另一种可能则是通常学习态度、学习能力相近的学生会一同组队学习。同伴的学习积极性、自律性均会相互影响。从练习过程中的相互提醒、监督到认真为操作者录制合格视频，再到评阅视频、给出意见帮助操作者改进，同伴的每一步参与都直接影响着实验课后练习的质量。因此，教师应在实验练习组队时就根据学生的学习能力和态度，有策略地安排学生组队，也可以在各项操作视频提交的过程中，根据学生的完成情况，调整小组成员，以达到资源优化，共同进步的目的。传统的互评是一种开环式结构，评价结果对评价者没有影响，会导致评价准确性无法控制[10]。教师在学生互评过程中对同伴评价者角色进行打分，既是提高学生参与度和责任感的有力措施，也是促进互评活动正向、有效开展的良策。但对于同伴评价者的得分，不建议纳入实验平时成绩的计算。

3.3学生自评虽存在局限，但也有助于提高其基础护理操作水平和自我管理能力 罗恒等[11]及郭婉瑢等[2]关于在线学习的自评、互评效果研究提示，学生对于同伴的作业评价基本是公正的，而自评时会把作业质量放第二位，易于给出高于自身水平的分数。正是出于对自评局限性的考虑，本研究没有纳入具体的学生自评分数。仅要求学生自评达到80分的及格线后，方可提交作业至网络平台供组内互评和教师评价。可是，本研究中学生提交的50份“静脉输液”视频作业中仍有8份未达及格线，不合格率16%，且这部分学生的既往绩点均低于全年级平均绩点。再一次印证了学习能力强的学生可能会低估自己，而能力较差的学生往往会对自己的评价过高[9]。尽管如此，学生为了完成学习任务，在课后必须要进行练习，自我认为达到一定的目标或熟练度，才会拍摄操作视频。并且，会在提交作业前回看、剪辑自己的视频，重新审视自己的流程、操作的细节，包括聆听自己与“患者”之间的沟通和交流，这是一个重要的反思性学习的过程，是微格教学法在实验教学中的应用。学生分步骤逐项学习，同时摄录学习过程，再一一回看自己的行为，能够具体地指导学生改善自己的学习[12]。此种自我评价需要先构建自己的知识体系，才能完成评价。其核心是理解，指向于内在的目标，可以释放自评的促学作用[13]。本研究中86.98%的学生认为拍摄练习视频有助于对操作项目的掌握；81.07%的学生能在自评时发现自身操作的错误和问题，而这些问题在操作时并没有意识到。在观看和编辑自己练习视频过程中如果发现错误较多，82.85%的学生表示会重新练习和拍摄； 14.79%的学生会将错误的步骤剪切，重新练习和拍摄该步骤，再编辑至原视频上传，即便如此，这部分学生也能达到自省、纠错和反思的目的。仅有2.37%的学生表示不作任何改动直接上传。整个练习和自我评价过程中，绝大部分学生从被动的接受评价者转变为积极的主动评价者和参与者，同时也激励着学生自我约束、自我实现，成为自我管理者。他们对自己的学习目标、思想、心理和行为等进行管理，自己组织、约束、激励自己，最终实现自我目标[14]。

3.4应提高学生互评分在实验平时分中的比例 小组合作式的课后练习及视频拍摄，解决了“护理学基础”实验学习课后无人监管的问题。但是教师面对几百份视频，没有时间和精力做到份份批改，仅能抽取一部分视频给出评价和意见，然后总结出共性问题反馈给全班学生。学期结束时，一般可以保证每位学生的几项视频中有1～2项被批改，由此得出平时课后作业分数。本课程组教师平时每项操作项目的批改率在15%～20%，这就意味着剩下的学生得不到任何评价。而且学生会存在侥幸心理，认为视频不一定会被批改，就马马虎虎完成练习和拍摄；或者有些同学前一项操作视频被教师批改过，有了得分，接下来的操作项目就不认真操练。另外，大多数学生的操作得不到评价，如此总结出来的“共性问题”难免有失偏颇。而把学生互评分纳入平时成绩，综合学生和教师批改意见，就很好地解决了这些问题。本研究显示，75.74%的学生表示批改同伴视频时基本上能找出他(她)的主要错误点；93.49%的学生表示认可同伴批改的操作练习视频意见和成绩；超过半数的学生希望学生互评成绩能够占实验平时成绩的50%，且希望实验平时成绩能占实验成绩的50%。如果每一项实验作业都将被同伴互评，且评价结果在整个实验成绩中有一定分量，学生就会有约束，从而消除侥幸心理、认真对待每一项实验作业，提高作业效率，同时优化“护理学基础”课程的实验评价结果。而且，此举实际上也实现了实验学习过程的记录和形成性评价，李雨昕等[15]和张爽等[16]研究结果显示，实验中应用形成性评价并适当增加分值比例(50%～70%)，能够有效提高学习主动性、学习成绩和效率。